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Metodologia ensino direito administrativo
Metodologia ensino direito administrativo

IV - MÉTODOS DE ENSINO TEÓRICO E PRÁTICO

 

I -INTRODUÇÃO

 

1.CONSIDERAÇÕES GERAIS SOBRE ESTA EXIGÊNCIA LEGAL

 

No concernente à exposição a fazer sobre os métodos de ensino, teó­rico e prático, da disciplina de direito administrativo, tendo presente as normas vigentes no ISCSP da Universidade Técnica de Lisboa, referiremos aquilo que resulta da prática pessoal e da reflexão que, ao longo dos anos, vimos fazendo.

 

Estes apontamentos, impostos pelo legislador estatutário, permitem (após considerações preliminares, situantes do tema, sobre o ensino da ciência jurídica em geral e especificamente do direito administrativo), apresentar os métodos praticados ou defender os que sejam praticáveis, pois ele não terá querido obrigar os candidatos a discorrerem sobre métodos ideais, sugerindo soluções «revolucionárias» mesmo desadaptadas de toda a tradição da leccionação jurídica, da densidade curricular da temática em causa, que é bastante, e dos tempos lectivos previstos para tal.

Em causa parece estar, na mens legislatoris, levar-nos a enunciar alguns caminhos já experimentados, ou propondo reflexões para outros que vão fazendo o seu caminho, cá como no estrangeiro, e sobre cuja bondade importará reflectir.

 

A importância desta temática sobre os métodos de ensino e a importância da pedagogia no ensino universitário, ultrapassa, em certos países, o âmbito dos trabalhos de carreira académica e tendo vindo a preocupar mesmo os poderes públicos, sem prejuízo dos princípios da autonomia universitária e de cátedra[1]. Por exemplo, em Espanha, o Ministério da Educação tem-se preocupado com as questões pedagógicas e metodológicas do ensino superior, anunciando a criação de uma comissão para o estudo de uma renovação «profunda» da metodologia docente das Universidades em ordem a uma atitude mais «pró-activa e participativa», com o objectivo de formar cidadãos «críticos, criativos e empreendedores»[2], visando a adopção de um modelo que adapte «o ensino às propostas da declaração de Bolonha sobre a construção do Espaço Europeu de Educação Superior», comissão que integra só dois reitores, mas quatro especialistas em Pedagogia e no ensino baseado nas Novas Tecnologias, desenhando uma fórmula em que os próprios estudantes vão incorporando os seus conhecimentos e os professores sejam aqueles que lideram a procura do conhecimento, em lugar de actuar como meros transmissores de informação.

 

Há que distinguir entre os estudos teóricos de didáctica ou pedagogia e de investigação e construção científica de uma área do saber, pois, e referindo-me especificamente ao saber jurídico, como diz MARIA JOÃO ESTORNINHO, «é fundamental partir da distinção entre metodologia da investigação jurídica e metodologia do ensino jurídico, sendo certo que a metodologia jurídica serve de pano de fundo a ambas»[3].

A sua importância merece reflexões aprofundadas em relatórios de alguns professores, que vão ao ponto de propor a obrigatoriedade de formação académica nessa matéria e de enunciar temá­ticas a ministrar. Cito algumas colhidas na autora citada[4]:

 

«1-Temas gerais sobre a Universidade (história da Universidade, sentido da Universidade, modelos de Universidade, filosofia e educa­ção, política e educação, «neutralidade» axiológica do ensino, etc.);

2-Pedagogia e ensino superior (aproximação às correntes pedagógicas e sua aplicação no ensino superior);

3-Metodologia jurídica e metodologia do ensino do Direito;

4-Planeamento didáctico (planos de ensino, escolha de objec­tivos, determinação de conteúdos);

5-Técnicas de ensino e de avaliação».

 

As preocupações pedagó­gicas e a adopção de técnicas mais «modernas» de ensino não implica o «facilitismo», o «baixar o nível» em termos de exigência, a que se refere MARIA JOÃO ESTORNINHO, no seu Relatório académico, pois que seguramente tem sido a massificação do ensino, o carácter crescentemente hete­rogéneo dos alunos (em termos sociais, culturais, nível de preparação anterior), as exigências crescentes da sociedade em termos de preparação profissional (com o «risco de sobrevalorização da preocupação com a formação profissional e com a avaliação, em detrimento da formação intelectual de base»), o ritmo de desactualização dos conhecimentos científicos e a proliferação legislativa, que nos obrigam a mudar, sob pena de se desvirtuar os objectivos do ensino superior, sendo certo que, neste século XXI, «os métodos de ensino tradicionais não servem»[5], ou, pelo menos, sozinhos, não são os mais eficazes.


 

 

2.O ENSINO DA CIÊNCIA JURÍDICA

 
A)-CONSIDERAÇÕES INICIAIS

 

A ciência jurídica parte da lei (e do esforço da sua adaptação às condições sociais, por forma a haver permanentemente harmonia entre a norma positiva e as necessidades sociais que ela deve satisfazer[6]) para os princípios e a teorização, à custa de separações teóricas e abstractas[7], que a doutrina e a jurisprudência vão consignando[8], e que sistematizados baseiam o ensino teórico, sendo necessário depois aplicar estes conhecimentos sistematizados à vida real, às situações concretas, o que em termos de simulação em aula, no que diz respeito ao ensino, se tem de traduzir numa exemplificação, substitutiva da experimentação directa, com casos retirados da experiência do professor ou captados da sugestão e preocupações dos discentes ou das sentenças dos tribunais, para ajudar os alunos a antecipar essa aplicação, na futura vida profissional.


 

B)-UM ENSINO DO DIREITO VIGENTE

 

Como dizia SANTAMARÍA PASTOR, a propósito dos seus Fundamentos de Direito Administrativo, base das suas lições, na Universidade Complutense, «este pretende ser um livro realista», no duplo sentido, de que pretende dar conta, não só do enquadramento jurídico das instituições administrativas, «senão também do seu funcionamento real (em termos kelsenianos, poderia dizer-se, não só no plano da sua validade, mas também da sua eficácia), sobretudo nas situações mais escandalosas de divergência entre uma disciplina normativa e o seu incumpri­mento fáctico»).

E acrescenta que «não quis fazer um livro de Direito administrativo, antes sobre o Direito administrativo», isto é, afastando-se da prática dos «livros que se referem a esta ramo da ciência jurídica», que:

 

«não empregam o que os lógicos chamam uma metalinguagem descritiva, mas uma metalinguagem prescritiva; aproveitam a sua autoridade para expressar não como é o Direito administrativo, mas como deve ser, embora o façam utilizando um método aparentemente descritivo de interpretações que não se ajustam à realidade das coisas, antes a pretendem conformar».

 

Aqui, o conteúdo dos conhecimentos a transmitir partem sempre naturalmente da realidade, permanentemente actualizada, do legislado, embora procurando não fugir a revelar a distância entre o justo e a lei, ou entre o direito e a sua realidade in fieri, tendo presente o lema que MONTES­QUIEU inseriu no seu Espírito das Leis: «aqui diz-se o que é, não o que deve ser»[9], sendo certo que se, por um lado, não pode querer «fazer-se dizer às normas o que jamais elas pretenderam dizer», por outro, a sua conformação aplicativa social depende dos tribunais, desde logo, no caso do direito administrativo, do STA, mas também, e cada vez mais, dos TC Norte e Sul e dos TAC, e da doutrina, que sobre as diferentes matérias se debruçam.

 

 

3.A PROMOÇÃO DA ABERTURA AO DEBATE DOUTRINAL

 

Quanto ao conteúdo do ensino teórico, que temos ministrado, deixamos desde já referido que, como é habitual explicitarmos na aula de apresentação, no início do ano lectivo, apresentamos sempre as expressões, noções, posições e fundamentações referidas na doutrina (pelo menos, as mais significativas) e, quando é caso disso, as nossas próprias (embora sem quaisquer pretensões dogmatizantes), referindo as que colhem uma defesa maioritária e as que vão sendo acolhidas pela Jurisdição, «num contexto de diálogo científico», informando os alunos (universitários) da liberdade de defenderem na avaliação as dos autores que lhes pareçam mais correctas, desde que não meramente afirmadas mas devidamente explicadas nos termos por eles formuladas, sem prejuízo de poderem também avançar com posições próprias, desde que assentes, justificadas, em critério «construtivo», interpretativo, cientificamente aceitável[10].

Além disso, hoje já não é aceitável obrigar os alunos a decorarem os artigos, o conteúdo das normas dos diplomas ou a sua numeração, mesmo que se tratem de códigos como o CPA ou o CPTA, ou de leis como a LAL[11], sendo certo que lhes fornecemos uma codificação anualmente actualizada de legislação básica e quer nas provas escritas quer nas orais podem consultar livremente quaisquer diplomas (desde que não comentados), bastando-nos pois que nos certifiquemos que conseguem identificar os diplomas e as normas em termos de matérias em que o legislador tem positivada a solução, para ficar «garantido» que o futuro gestor, administrador público ou politólogo fica apto a encontrar as leis pertinentes, embora mais do que isso o que nos importa é levá-lo a perceber o porquê dessas soluções legais, a ratio legis, a razão por que o legislador optou por estas e não por aquelas, sendo certo que em situações de dúvida sobre a interpretação da norma devem aprender a colocar-se na posição do legislador e o julgador: o que estava e está em causa? o que pretendeu fazer ou evitar o legislador? o que era e é necessário solucionar? Sempre digo aos alunos que quem já foi legislador sabe que ajuda ao intérprete pôr-se no lugar daquele, partindo do princípio de que o legislador é inteligente, não fazendo em princípio coisas irracionais, mesmo que nem sempre redija ou exprima com perfeição o seu pensamento, mas nós somos tão inteligentes como ele, se é que ele não é menos, pelo que podemos surpreendê-lo no íntimo das suas preocupações e do seu labor legislativo, captando no conjunto do sistema normativo material o iter racional e com essa postura eurística ajudando-nos a interpretar o sentido de partida da norma, que se completa no esforço situante do momento social e do caso concreto. Não se trata de dar ênfase a uma relativa hermenêutica histórico-subjectiva, do autor da norma, vista isoladamente, mas do incentivo ao cultivo de um método de busca da racionalidade do legislador abstracto, situado no presente e na leitura sistemática do conjunto de interesses públicos materiais em ponderação necessária.

Portanto, há que pretender que os alunos sobretudo captem a ratio justitiae (para que possam perceber o porquê da criação ou criticamente compreender uma possível alteração futura das normas vigentes), privilegiando o enquadramento dos problemas fundamentais (Schwerpunkte) e apresentando os diferendos doutrinais[12], com referência, como inicialmente referimos, quer à posição do regente da cadeira quer às demais orientações, e convidando-se os alunos, num ou noutro tema de patente inadequação do legislado, a efectivarem apreciações críticas com o consequente apontamento e debate de possíveis soluções alternativas[13], a defender de iure condendo, tendo como ponto de partida a apreensão exacta das concretas soluções legais, devidamente enquadradas no ordenamento jurídico e sobretudo face aos parâmetros dos textos e jurisprudências constitucionais, o que, no âmbito do direito administrativo, nos parece um critério essencial de preocupação permanente.

 

 

4.A QUESTÃO DOS LIMITES DO DEBATE SOBRE OS MÉTODOS DE ENSINO A APLICAR NA CADEIRA

 

Deve, desde já, indicar-se que se considera que qualquer debate, imediatamente útil sobre o tema, não pode deixar de integrar os condicionalismos institucionais, legais e dos meios disponíveis, a ter presentes, ou seja, uma inultrapassável pluralidade de limites objectivos, não apontando caminhos bloqueados, ou, então, fazendo incidir tudo em justificações de alteração dos macroregimes institucionais, com propostas de adopção de regras especiais, tal como não deve limitar-se a constatar a sensação de impotência que leve a uma inércia reflexiva[14], ou que faça reduzir as considerações em causa a uma «mera repetição de aspectos e opiniões sobre as quais existe consenso gene­ralizado»[15].

De qualquer modo, como bem escreveu VIEIRA DE ANDRADE, em relatório de agregação[16], se, na escolha dos métodos, «há fundamentalmente que tentar, com bom senso prático, adaptar o ensino e a avaliação dos alunos às realidades pessoais e materiais da Faculdade, em função de um conjunto de objectivos e de princípios reconhecidos», a verdade é que, com tal objectivo e orientação, não é possível deixar de cair-se em «lugares comuns», pois acerca deles sempre cabe «relembrar e repetir (…) algumas ideias básicas»[17], até para se fugir à tentação inútil, a que se refere OLIVEIRA ASCENSÃO[18], de os candidatos ao concurso «se espraiarem em considerações gratuitas e utópicas que nada vinculam nem alteram». Ou seja, afinal, pelo menos, o realismo «programático» subjectivo passa pela declaração de aceitação, e portanto repetição, de aspectos já consensuais.

 

Acrescente-se, no entanto, que não parece de criticar nem de estranhar que, em nome do realismo dos condicionamentos ou da fuga à originalidade utópica, se possa desvalorizar esta parte dos relatórios no concurso para associado[19], ou mesmo em provas de agregação, como já se referiu em relação a considerações produzidas por JOÃO CALVÃO DA SILVA.

 

Recapitulando as invocadas ideias básicas e servindo-nos da síntese de VIEIRA DE ANDRADE, há que constatar que afinal elas são pressupostos essenciais à boa colocação do tema, pois implicam asserções práticas inultrapassáveis que se indicam:

 

a)-O ensino como meio de transmissão de conhecimentos

 

O ensino superior tem de ser mais do que uma mera transmissão catedrática do saber.

 

Com efeito, o ensino não pode reduzir-se a essa mera transmissão de dados, informações, normas e teorias, pois «exige caracteristicamente uma cultura inovadora, uma ciência baseada na investigação permanente, que propicie a discussão e promova a crítica».

Ora, daqui derivam «directrizes substanciais e pedagógicas», dirigidas ao desenvolvimento de uma consciência crítica nos alunos, desde logo, o reconhecimento da inadequação da ideia de um saber jurídico já feito, «’pronto a servir’, associado à crise do pensamento jurídico dogmático-conceitualista», o que «implica a necessidade de problematização fundada numa constante investi­gação e actualização», e o respeito pela liberdade de aprender e de ensinar, de modo que «eventuais e legítimas pré­compreensões de quem ensina» ou quadros de pensamento bebidos em proclamados unanimismos doutrinais não impliquem um «dogma­tismo ideológico ou metodológico».

 

b)-O ensino e a formação profissional

 

O ensino de natureza universitária não deve visar directamente a formação profissional.

Com efeito, uma licenciatura universitária deve pautar-se pela preocupação principal de propiciar uma «for­mação teórica e não uma preparação específica para o exercício de uma determinada profissão».

E se assim é, entendemos que, então, deste imperativo formativo resulta que a preparação escolar dos alunos de Gestão, Administração Pública ou Ciência Política deve assentar fundamentalmente na preocupação da sua apreensão de conhecimentos «generalistas» no campo do direito administrativo, sejam em termos de teoria geral deste ramo jurídico, seja de noções fundamentais de áreas de direito administrativo especial, de modo que, detentores de quadros mentais referenciais básicos nas matérias de importância social quotidiana, «possam tornar-se depois, de acordo com as suas inclinações ou possibilidades, (…), quadros técnicos de empresas e da Administração Pública, diplo­matas, funcionários internacionais, consultores, (…), professores e investigadores» minimamente preparados para as abordar, levantando correctamente as questões e estando munidos de instrumentos de solução, o que em geral, em termos das licenciaturas em apreço, está facilitado por, ao longo do curso, haver a tal valorização dos aspectos interdisciplinares de que fala VIEIRA DE ANDRADE.

Com efeito, este professor mesmo que referindo-se especificamente aos licenciados em direito, futuros juristas, fala na necessidade de um:

 

«ensino que desenvolva, na medida do possível, os aspectos interdisciplinares: desde logo, de uma interdisciplinaridade ‘externa’, com ligação à filosofia e a outras disciplinas não jurídicas, designadamente às ciências sociais e humanas, dando expressão real a uma cultura universitária; noutra dimensão, de uma interdisciplinaridade ‘interna’, que permita o aperfeiçoa­mento das diferentes perspectivas de abordagem e metodologias de configuração dos problemas jurídicos e forneça a capacidade de resolução daqueles que convocam conhecimentos de diversos ramos do direito»[20].

 

c)-O ensino e a vida social em geral

 

O direito é uma ciência ligada directamente à vida social e o administrativo à vida do quotidiano.

E se é assim, a apreensão dos conhecimentos de direito, como «ciência prática, realiza-se a diversos níveis, (…), visando a solução de problemas concretos», pelo que se exige «uma informação empírica (tanto o conhecimento do direito positivo como o da realidade institucional), uma capacidade construtiva (o domínio de instrumentos analíticos adequados à formulação e resolução dos problemas) e uma formação axiológico-normativa (a consideração e a compreensão dos valores fundamentais da justiça material)». Ou seja, o ensino do direito «há-de ter em consideração as normas e os valores comunitários nas circunstâncias concretas dos casos da vida, aos quais, directa ou mediatamente, se dirige»[21].

 

Neste aspecto, e em geral sobre esta temática da ligação do direito à sociedade, e no fundo sobre a ligação conceptual e terminológica do direito e sua razão de ser, não resistimos a referir algumas reflexões pertinentes de JOSÉ ADELINO MALTEZ. A propósito da explicação, que assim seria mais genética do que convencional, do uso do vocábulo «direito», escreve o professor desta casa, começando por citar MIGUEL REALE[22]:

 

«aos olhos do homem comum o Direito é lei e ordem, isto é, um conjunto de regras obrigató­rias que garante a convivência social, graças ao estabelecimento de limites à acção de cada um dos seus membros. Assim sendo, quem age de conformidade com essas regras comporta-se direito; quem não o faz age torto. Direcção, ligação e obrigatoriedade de um comporta­mento para que possa ser considerado lícito, parece ser a raiz intuiti­va do conceito de direito...o direito corresponde à exigência essenci­al e indeclinável de uma convivência ordenada, pois nenhuma socie­dade poderia subsistir sem um mínimo de ordem, de direcção e de solidariedade».

 

Com efeito, como afirma MALTEZ, o «direito mantém uma espécie de ligação primordial à pré-filosofia comum espontânea do senso comum, porque, por mais intelectual que seja o respectivo desenvolvimento, ele nunca consegue quebrar as amarras que o ligam ao instinto»[23].

E recorda-nos MALTEZ a indiscutível constatação tomista de que, «no tocante ao direito, que não existe nenhuma sociedade onde todas as regras sejam espontaneamente cumpridas»[24], e recorrendo a terminologia de GEORGES BURDEAU, acrescenta que «para qual­quer agrupamento humano passar do caos ao cosmos é necessária a institucionalização de um poder». Apenas acrescentaria, numa visão ôntica assumidamente quadrimensional do Estado (que não pode deixar de integrar, pelo menos como seu elemento de subsistência, o direito), que, para essa passagem, além de um poder instituído, são necessárias regras de convivência, ou seja, a existência de um direito, sem o que a simples afirmação de poder, não elimina o caos, precisamente porque «o homem é um animal de regras, porque aquilo que deve ser pode não ser»[25]. E, embora não esteja seguro –por mim, sinto cada vez mais, que há tanto por descobrir nos vários reinos animais e não só…– se posso aderir totalmente à afirmação de ERIC WEIL, de que «só o homem segue regras, porque só o homem as pode não seguir»[26], também eu ouso crer que «o homem não pode imaginar uma qualquer sociedade sem regras»[27], aliás «em primeiro lugar, estão as regras e que, só depois, surge a sociedade»[28], «não é apenas agregado», mas «unidade de ordem (totum ordinis)», norteada pelo «bem comum»[29].

E, antes de tecer algumas considerações sobre a problemática do ensino e da existência ou não, formalmente, ou quando a estrutura da licenciatura o não preveja (como é o caso), em termos dos métodos de ensino concebidos pelo docente, não resistimos a referir algo que, embora não dizendo directamente respeito ao tema do ensino, mas da realidade mesma do direito, isto é, sobre a natureza profunda desta ciência social, diz JOSÉ ADELINO MALTEZ, nos seus Princípios de Ciência Política: O Problema do Direito. Diz o autor, antes de, citando FELICE BATTAGLIA[30], referir que «o direito expressa ‘exigênci­as deontológicas’, consistindo naquilo ‘que deve ser e não é’. Vive aci­ma do que está, constitui algo de supra-existencial, de supra-ordena­do, de transcendente, ‘exprime uma ordem que não se confunde... com aquilo que é, ou que aconteceu’», que «A verdadeira realidade do direito não pertence ao nível dos factos naturalísticos. Mas o direito, porque é prático, isto é, porque visa a acção, a praxis, assume-a num juízo e pretende orientá-la num determinado sentido».

Aliás, como recorda, que «o direito tem a ver com a vida activa», tal revela-se desde logo, pois «do ponto de vista lógico, a própria linguagem do direito não é uma linguagem descritiva, mas antes prescritiva. Por outras pala­vras, as disposições do direito não são enunciados, que se refiram ao verdadeiro e ao falso, mas antes normas que têm a ver com o bem e o mal, ligando condicionalmente certas circunstâncias (o estado de fac­to) a consequências jurídicas. (…). Neste sentido, o direito é algo que apenas pode compreender-se, segundo o sentido etimológico da expressão, que vem de prender cum, apreendendo o conjunto, uma coisa com outra coisa e cada uma com o todo. (…). No direito tem de referir-se cada parcela ao todo pela descoberta de conexões de sentido»[31]. «Nestes termos podemos dizer que os factos que são objecto material das ciências humanas e sociais (…) não se reduzem a meros dados, entendidos como os factos naturalísticos. Pelo contrário, eles são algo que só pode apreendido através da chama­da Erlebnis ou autognose, a compreensão da estrutura, através de uma referência ao respectivo sentido».

E, num sub-capítulo, intitulado «A teoria e a prática», tal como aliás já antes, ao desenvolver a temáticas das exigências deontológicas do direito, MALTEZ tece considerações que, por pertinentes neste momento do discurso, também me permito reproduzir. Diz ele:

 

 

«usando palavras de ERIC VOEGELlN[32], o teórico ‘deve ao menos ser capaz de reproduzir imaginativamente as experiên­cias que a sua teoria busca explicar’. (…) ‘a teoria como explicação só é inteligível para aqueles em que a explicação desperte experiências paralelas como base empírica para testar a base da teo­ria. Porque uma teoria não é apenas a emissão de uma opinião a res­peito da existência humana em sociedade; é uma tentativa de formu­lar o sentido da existência, definindo o conteúdo de um género defini­do de experiências’».

 

Ou seja, «entre a chamada teoria e a chamada prática, cabe ao pensamento e à vivência tomar tudo teoricamente prático e pratica­mente teórico»[33].

Com efeito, e para terminar esta pertinente reflexão filosófica e parametodológica do autor citado, «O direito é operando, saber de ordem normativa, cabendo-lhe uma fundamental interrogação sobre o agir moral justo, sobre a boa socie­dade, sobre o melhor regime possível. Tem a ver com a vida activa e as escolhas conscientes. Não pode, pois, ser conhecimento puro, de objectos necessários, imutáveis no tempo e no espaço. O direito tem como objecto essências que se realizam na existência, trata da direc­ção do viver, do comportamento humano, e este não está pré-determi­nado, não pode ser obtido apenas por dedução a partir dos primeiros princípios»[34].

 

 

5.OS CONDICIONALISMOS INSTITUCIONAIS E NORMATIVOS

 

Quanto aos referidos condicionalismos, eles prendem-se essencialmente com:

 

- a organização do ano lectivo;

- as normas regulamentares aplicáveis na escola (tendo presente o princípio da inderrogabilidade singular destas).

 

Em causa está:

-a duração da unidade lectiva (assente na necessidade dos cursos técnicos da UTL de terem períodos dilatados de aulas) de hora e meia para todas as cadeiras dos cursos do ISCSP, e consequente relativa debilidade da capacidade de atenção dos alunos, em aulas de cariz teórico, no terço final das mesmas;

-inexistência de aulas práticas, na previsão formal de ensino do direito administrativo;

-o sistema de avaliação tradicional de conhecimentos praticado, etc..

 

Diga-se, no entanto, que estes limites, transcendentes à liberdade de configuração aberta do docente, não impedem uma ampla modelação da metodologia de ensino, dentro das balizas nomocráticas existentes, desde logo, a previsão unicamente de aulas teóricas não tem impedido a efectivação de momentos de aulas práticas ou teórico práticas, em tempos parcelares ou por princípio em termos de aulas parcialmente teórico-práticas, considerando-se a sua utilidade objectiva e o tempo da duração da unidade lectiva na regulamentação da UTL que frequentemente coloca, como dissemos, a questão da manutenção da atenção permanente, em face de uma mera exposição teórica).

 

É, pois, em função do facto de a cadeira em questão ter uma duração anual, à qual cabem duas aulas teóricas semanais, cada uma de uma hora e vinte minutos, ao longo de um período que, nos últimos 12 anos da nossa regência efectiva, tem rondado entre vinte e seis a trinta semanas (dependendo não só dos calendários escolares pré-definidos, como da incidência de frequências da própria cadeira e cadeiras alheias, em tempos de aula -a meio da leccionação da cadeira ou na recta final do ano lectivo-), que importa enunciar e sujeitar à crítica do júri do concurso, os caminhos que têm vindo a ser seguidos ao longo destes mais de 10 anos de regência da cadeira.

 

 

6. A QUESTÃO DO MÉTODO DO ENSINO EM FACE DAS FINALIDADES DO ENSINO SUPERIOR

 

Uma vez que a metodologia de ensino é algo instrumental, não apenas de objectivos de racionalidade e eficácia na apreensão de conhecimentos, como também das finalidades do ensino superior universitário, das próprias licenciaturas e da cadeira que integram, sem que a final possamos cair em soluções desinseridas dos limites antes apontados, importa começar por situar previamente o que se pretende atingir com ela, o que impõe que se comece por definir primeiro quais são as finalidades actuais do ensino superior e depois as referentes ao ensino da cadeira em apreço[35].

 

Ora, neste plano de reflexão livre, há que dizer que pensar os métodos do ensino universitário é pensar a Universidade do futuro ou mesmo o futuro da Universidade.

Tal não pode deixar de exigir que se reflicta na problemática geral do papel e limites da Universi­dade na sociedade actual, em que ela se integra como uma das suas mais importantes, permanentes e inultrapassáveis instituições de referência. E, embora instituição de mudanças, se não por vezes berço de revoluções, paradoxalmente também propensa à conservação de valores e métodos e portanto instituição passível de ajudar ao conservadorismo social[36].

 

A resposta sobre «que Universi­dade?» está naturalmente associada a questão da finalidade da Escola Superior («Universidade para quê?»), no fundo duas perguntas que se reduzem a uma questão, sendo certo que a sua vetustez revela elementos de valor permanentes, mas os condicionalismos histórico-culturais, designadamente na sociedade actual, exigem adaptações a que há que responder.

 

A Uni­versidade, de forma generalizada, tem sido tradicionalmente o veículo de um saber que aparece separado da prática, aparecendo como instituição que ministra «formação académica» (outorgando graus académicos), com o que certifica a superação individual, com aproveitamento, de estudos curriculares referentes a certas áreas, ou seja, garantindo uma determinada habilitação técnica ou científica, uma preparação superior, isto é, teoricamente elevada, num certo ramo do saber, privilegiando essencialmente os aspectos formativos de base dessa área do conhecimento, e reservando para mais tarde a aquisição de conhecimentos específicos para a satisfação das diversas necessidades profis­sionais, seja a nível de estágios específicos de cada uma das profissões, seja através de dinâmicas apreensivas de conhecimentos complementares, na vida real ou em especializações académicas ou para-académicas posteriores (certificados de pós-graduações, mestrados, doutoramentos, congressos e outros encontros científicos ou de natureza técnica, estudos e relatórios de pós-doutoramento, etc.).

Isto é, comunidade de eruditos, ela aparece, muitas vezes, fechada em si mesma, produzindo e transmitindo saber, em circuito restrito, afastada de preocupações de eficiência e produtividade social e sem ligações à sociedade que a apela e interpela.

No entanto, tendo que manter este conceito fundante da realidade universitária em geral, o que implica que tenha que con­tinuar a «privilegiar a ligação à investigação, a elaboração dogmática e o rigor conceitual, que sempre foram, e terão que continuar a ser seu apanágio», de uma Universidade que não pode deixar de ser concebida como centro de formação cultural[37], «deverá igualmente - e sob pena de se tor­nar um ensino socialmente inútil - adequar-se às necessidades da sociedade actual, nomeadamente não descurando a preparação para a vida profissional, que tem hoje forçosamente que ser um dos seus objectivos principais», embora sem poder limitar a sua função à formação profissional[38].

Significará isto que afinal os novos tempos, em termos de futuro, exigem o encurtar da distância entre o ensino universitá­rio e as necessidades reais do país? Parece que a sociedade-mercado nos interpela  faz com que a própria teorização sustentável exija uma componente de informação e for­mação prática.

Reconhecendo-se que o mais importante da actividade universitária continuará a ser a formação de quadros mentais e a transmissão de esquemas de raciocínio da área do saber em ques­tão, tal não deve ser entendido como sinónimo de um ensino pura­mente teórico no sentido de um ensino totalmente desligado da realidade.

Portanto, concluímos que, ao lado das tare­fas de investigação, criação intelectual e preparação de docentes, as instituições universitárias não podem deixar de ter também a seu cargo uma tarefa de formação que forneça aptidões orientadas para o desen­volvimento de uma profissão.

 

A ser esta a concepção sobre o papel da Universidade de que deva partir-se, isso implica uma dada perspectiva enquadradora dos métodos de ensino, numa inultrapassável crescente e urgente interligação entre teoria e praxis, num sentido mais amplo que ultrapassa a mera questão existencial de aula ditas teóricas ou também aulas separadas, formalmente práticas, ou de chamadas aulas teórico-práticas.

 


7. A CONCEPÇÃO QUE PERPASSA NA PRÁTICA TRADICIONAL DO ISCSP

 

 

O ISCSP tem revelado estar ciente e imbuído destas preocupações, procurando ministrar e apoiar aquilo que designaria por «ensino universi­tário situado», incutindo nos seus alunos simultaneamente uma elevada preparação teórica e, com seminários e estágios acompanhados, uma adequada prepara­ção para o exercício das profissões que os seus cursos viabilizam, designadamente, como se referiu, com períodos autónomos de estágios exteriores, devidamente enquadrados e apoiados e objecto de apreciações internas ou mistas, através de relatórios formais, orientados por docentes.

 

E os próprios relatórios das diferentes disciplinas revelam que os programas e métodos de ensino são orientados para essa preparação dos estudantes para a vida profissional, numa abordagem pluridisciplinar dos cursos.

 

Desde logo, destaque-se a integração nos vários cursos, não só de cadeiras adequadas à preparação específica da área científica em causa, como acontece com o Direito Administrativo nas licenciaturas de GAP e CP, como do ensino de elementos básicos da normatividade social em cadeiras «vestibulares» das matérias específicas das licenciaturas, cuja importância e dinamismo no plano da investigação e pedagógico, parcialmente reconstrutivo da ideia de um saber mais universitário, numa escola mais adaptada às exigências da vida profissional, mais pluridisciplinar, se revela bem nas publicações de nível científico das mesmas que o próprio Instituto e editoras de reconhecido mérito nas diferentes matérias editam[39].

Neste sentido, não pode deixar de se realçar um movimento semelhante noutras instituições, e mesmo em licenciaturas de direito, v.g., na Faculdade de Direito da UNL, que integrou na sua licenciatura matérias não jurídicas fundamentais para a compreensão do mundo actual e do próprio ordenamento jurídico vigente (cadeiras de história, filosofia, antropologia, economia, ciência política, relações internacionais, criminologia informática para juristas e inglês jurídico, e visa, no futuro, estender a formação a outras línguas, leccionadas por professores oriundos das respectivas áreas do saber).

É, cada vez mais, essencial adoptar novos métodos pedagógicos e dar aos alunos uma visão integrada de saberes pertinentes[40] para permitir, operativamente, compreender-se e juntar-se conhecimentos que a segmentação curricular específica espartilha ou não sedimenta.

Só com cursos globalmente concebidos com uma abordagem pluridisciplinar[41] se criam as condições que, como refere J.J. ABRANTES, no futuro, podem permitir «responder às exigências de uma sociedade cada vez mais complexa (…)», através da «flexibilidade curricular, o domínio especializado de áreas científicas e/ou profissionais por parte dos estudantes e uma renovação e diversificação dos interesses de investigação por parte dos professores», devendo adequar-se às necessidades do país.

 

 

8.AS AULAS E O PROCESSO DE APRENDIZAGEM

 

Outro tema, a merecer alguma reflexão, diz respeito, em geral, às aulas e ao processo de aprendizagem, sendo certo que para ele se parte da factualidade estabelecida de que o ISCSP adoptou um modelo formal de aulas teóricas e não o esquema tradicional generalizado noutros países e dominante noutros estabelecimentos de ensino de direito, públicos e privados, portugueses, de influência francesa (enseignments magistraux e travaux dirigés), de acumulação alternativa, separada, de aulas teóricas (ou melhor, de magisté­rio meramente oral, sem a intervenção dos alunos), com aulas práticas, ou o modelo unitário de aulas teórico-práticas, como acontece assumidamente com a FDUNL, fazendo evoluir a transmissão e apreensão de conhecimentos disciplinares «de uma forma integrada», o que desaconselha a separação entre o ensino teórico da maté­ria e a sua aplicação à prática[42].

 

A participa­ção activa dos alunos nas aulas, evitando muitas vezes que a avaliação fique reduzida ape­nas a provas escritas, mesmo que em sistema dito de avaliação contínua[43] (em sentido estrito ou amplo), é, como havíamos referido antes, uma prática estimulada desde sempre por nós, como elemento da aprendizagem e também da avaliação informal[44], reconhecendo-se os seus riscos de organizar da evolução tranquila do programa o que implica que não haja uma «permanente interpelação»[45] (de onde resulta a «necessidade de conter o debate dentro de limites razoáveis, sob pena de se dificultar excessivamente a própria transmissão de conhecimentos’)», como refere João CAUPERS[46].

O signatário, abandonando há muito o sistema do magister dixit, procura estimular e revelar-se sempre pronto a abrir o diálogo para aplicar conceitos a casos colocados, reelaborar as suas afirmações em termos diferentes que ajudem a uma melhor absorção dos conhecimentos, explicar ou aprofundar um tema, dar um novo exemplo sobre o tema que está a abordar, sempre que um qualquer alunos levanta o braço, nunca deixando no ar qualquer eventual pergunta ou a mesma sem resposta na própria aula, mas reserva-se o momento de interromper a sua exposição e pensamento para abrir esse diálogo, que de qualquer modo e no máximo nunca é protelado para além da finalização da exposição sobre o assunto específico que suscita o pedido de interrupção e diálogo.

 

DIOGO FREITAS DO AMARAL mostra-se favorável a aulas teórico-práticas, com este sentido, ou seja, «aulas em que numa mesma sessão se combinam momentos de exposição do professor com momentos de participação activa dos alunos»[47], independentemente do cuidado que ao docente «sempre tem de merecer a preparação quer da componente teórica dessas aulas na vertente da forma de exposição da matéria, quer da componente teó­rica dessas aulas na vertente do conteúdo».

 

Especificamente, quando a cadeira comporte formalmente a existência de aulas práticas, importa tecer algumas considerações em termos do seu conteúdo. No ensino superior, não parece que as aulas práticas devam utilmente servir para efectivar ou uma mera repetição das aulas teóricas, ou a apresentação de matérias novas, quando o tempo começa a escassear nos tempos das aulas teóricas para dar o programa previsto, pois que a gestão dos tempos devem fazer-se numa abordagem dual, disciplinando-se o docente ou a equipa docente em termos programados, de modo que cada tipo de aulas cumpra autonomamente a sua missão normal. Ou então, é preferível que deixe de existir a diferença, aumentando-se o número de aulas a conceber em termos de aulas teórico-práticas.

Com efeito, a sua função deve ser ensinar à aplicação dos conhecimentos teóricos, promovendo «a simulação de debates e outras formas de participação dos alunos, que possam captar o interesse, aumentar o empenhamento, aguçar o engenho ou agilizar os comportamentos». Ou seja, nelas deve-se, não só esclarecer dúvidas que se mantenham das exposições teóricas e «concretizar aspectos específicos» ou «esclarecer matérias adjacentes» e efectivar visitas guiadas a organismos públicos e outros órgãos do Estado, designadamente jurisdicionais administrativos, mas sobretudo efectivar «a resolução participada de casos práticos, hipotéticos ou retirados da jurisprudência e da vida real, servindo ainda para a apresentação e discussão de pequenos trabalhos de alguns alunos», prática que dificilmente pode ser desenvolvida com sucesso, em termos que viabilizem o desejável «desenvolvimento orientado e controlado, embora naturalmente rudimentar, de qualidades de investigação», em aulas teóricas, «bem como da correcção da expressão escrita ou da exposição oral»[48].

Numa disciplina que integra o procedimento administrativo e o processo nos tribunais administrativos, só a existência de aulas práticas ou de uma componente horária suplementar que viabilize a dedicação minimamente consistente de vertentes práticas da aula, permitirá que os alunos contactem «com a realidade física dos processos», sejam os normais, que correm no procedimento administrativo originário, sejam os graciosos (de reclamação ou recurso, hierárquico, próprio ou impróprio, ou tutelar), para se aperceberem do funcionamento legalmente enquadrado da AP, sejam os processos jurisdicionais, desde logo no TAC de Lisboa, no TACN ou no STA, não tanto «para se aperceberem da lógica da tramitação e se familiarizem com a linguagem das peças processuais e a estrutura das decisões», mas sobretudo assistência às audiências orais realizadas no primeiro, para como administradores públicos, gestores empresariais, politólogos ou consultores de diferentes organismos, se aperceberem minimamente do modo de funcionamento da máquina jurisdicional.

 

 

9. AS TÉCNICAS DE COMUNICAÇÃO NAS AULAS TEÓRICAS. OS MEIOS AUDIOVISUAIS

 

No ensino, como na comunicação social em geral, a forma expositiva é uma questão importante[49].

O professor deve pro­curar que a sua exposição mantenha a atenção do auditório e estabelecer uma ligação «viva» com os alunos[50], através de adequadas técnicas não só de motivação como de comunica­ção, desde a modulação do volume da voz e ritmo da exposição, à repetição com linguagem diferente de noções mais complexas (duplo «dicionário»: o técnico os alunos aprenderem, logo decomposto em expressões simples para eles apreendem), ao uso de quadros, fluxogramas ou figuras recapitulativas, fazendo interligações, dando visões panorâmicas dor temas ou ilustrando a matéria que está a ser leccionada, com referências a casos concretos e histórias da vida real, etc.[51].

Por outro lado, e sem cair no chamado case method (que em Portugal tem fortes detractores), o qual assenta todo o desenvolvimento da aula no estudo de casos, num ensino virado sobretudo para a prática do direito, tal como é praticado nos Estados Unidos, de que não somos adeptos num sistema jurídico de criação legal e sobretudo em licenciaturas não viradas para a profissão da prestação jurídica, há que reconhecer, como o faz, v.g., RUI MOURA RAMOS[52], além das outras funções já referidas em temos de aprendizagem e melhor compreensão das matérias, a utilidade da apresentação de casos reais para a motivação da problemática preleccionada[53].

 

Uma palavra especial quanto ao uso de meios audiovisuais.

Nas aulas teóricas, pode ser útil a utilização de meios audiovisuais, seja a projecção de transparências, seja o uso do power point/data show, logo na fase inicial sobre a matéria a desenvolver a seguir, ou no fim da exposição para sintetizar a recapitulação dos temas principais, ou seja, para acompanhamento da exposição das sínteses respectivas, a que nos reportamos antes, ou mesmo durante a prelecção, em certas matérias que exigem uma certa arrumação introdutória, para facilitar a captação panorâmica e interligação dos temas[54].

No entanto, é nas aulas práticas ou teórico-práticas que a sua utilidade se revela maior, sendo certo que, nas teóricas, o seu uso excessivo, sistemático, corta «a comunicação pela palavra, que é fundamental, quando se põem problemas e se discutem ideias». E, de qualquer modo, pode contribuir para uma certa petrificação do ensino, eliminando ou, pelo menos, dificultando o componente de improvisação própria da imediação oral, em que a definição da ordem expositiva se faz, em boa parte, ao sabor do pensamento e que pode fazer a diferença na captação da atenção e do interesse do auditório», ocultando o «centro da cena» leccional, que é normalmente o professor, o qual, muitas vezes, deve aparecer como o elemento marcante, o «actor», retirando assim «a dimensão retórica e de espectáculo nas aulas».

Claro que nos referimos a um professor que, como adverte VIEIRA DE ANDRADE:

 

«não se limite a reproduzir ou a explicar os elementos de estudo, mas trate de forma interessante os problemas fundamentais, deixando a complementação para o estudo de casa ou - e poderá ser essa uma razão de ser para as aulas práticas em disciplinas de Direito - para outras aulas, em que se abordem os temas de um modo mais concreto».[55]

 

 

10. A QUESTÃO DA DURAÇÃO DO TEMPO DE AULA. O SISTEMA DAS AULAS DE DIREITO ADMINISTRATIVO NAS LICENCIATURAS DO ISCSP E A NOSSA ADAPTAÇÃO AO MESMO

 

Mais adiante desenvolveremos melhor este tema, mas deixamos desde já referidas algumas notas fácticas.

Actualmente, as aulas regulamentarmente previstas são teóricas.

Assim, o tempo destas aulas costuma ser preenchido, essencialmente, com transmissão de matéria teórica. Mas, em temas mais complexos, entendemos ser de assumir a conversão do espaço da aula, apesar da escassez de tempo, em termos teórico-práticos, com participação e ilustração prática da matéria, designadamente de conceitos e soluções, com a sua aplicação a problemas reais ou hipotéticos.

E entendemos também manifestar abertura, embora em termos não obrigatórios, e até estimular a elaboração e, eventualmente, a apresentação, em aula, de trabalhos escritos[56].

Mas, como bem reconhece VIEIRA DE ANDRADE, embora se possa «ocupar parte da aula (teórica) respectiva com a exposição e crítica desses trabalhos», normalmente, «pelo tipo de trabalhos e pela orga­nização e pelo calendário da docência, isso é mais fácil de conseguir nas aulas práticas».

 

A concepção do desenvolvimento das aulas tem sido condicionada por dois fenómenos principais: a inexistência formal de aulas práticas e a existência de um número muito significativo de alunos que nelas participam (apesar de não ser obrigatória a presença nas aulas), mesmo dos trabalhadores-estudantes (dado que, no ISCSP, as horas das aulas dos 3.º e 4.º anos são de tarde, e as de direito administrativo têm sido, normalmente, ao longo dos anos, em horário pós ou quase pós-laboral).

O objectivo é ir prosseguindo, sem saltos ou dificuldades compreensivas, não só a sucessão das matérias tal como estão programadas e vão sendo ensinadas, mas as sínteses diárias, iniciais e finais, das prelecções e a interligação permanente, panorâmica ou restrita, mais profunda, entre os temas dados com outros anteriores ou, mais superficial, com temas a desenvolver no futuro (neste caso, visando sobretudo a motivação para o seu interesse teórico e prático), em ordem a uma mais «garantida» aprovação na cadeira que, em geral, procuram que ocorra em regime de avaliação periódica, com sujeição à frequência das provas escritas de avaliação (organizadas regulamentarmente, no fim do primeiro período e na meta final das aulas na semana ou semanas imediatamente anteriores à primeira chamada a exame).

Quanto à inexistência de aulas práticas autónomas, com as 3h semanais pensadas apenas numa perspectiva de aula meramente teórica, consideramos que, no caso destas licenciaturas, seria desejável a existência de aulas teóricas e práticas, em ordem a viabilizar, num segundo momento lectivo, após um mínimo de interiorização dos conhecimentos teóricos essenciais sobre um tema, uma maior aproximação à realidade concreta do ensino, com uma gestão mais livre e «menos programada» dos tempos, aproximação a fazer, designadamente a partir das próprias experiências , «anárquicas» ou conjunturais, trazidas pelos alunos, não só para ir aplicando os saberes antes transmitidos, como para os poder rever, numa leitura situada na jurisprudência, e aprofundando-os com situações da vida também elaboradas pelo docente ou retiradas da casuística dos tribunais.

Não se desconhece que esta distinção regulamentar entre aulas teóricas e aulas práticas tem sido objecto de rejeição em Faculdades de Direito de referência no nosso país, que preferem um sistema unitário de aulas teórico-práticas, pelo que, defendendo-as no ISCSP, pelas razões abaixo indicadas, sempre afirmamos naturalmente que importa efectivar, simultaneamente, não só a tal «atenuação da ‘magistralidade’ da aula teórica», tradicional na nossa leccionação académica, a que se refere VIEIRA DE ANDRADE, como uma «articulação mais perfeita entre esta e a aula prática»[57].

 

No futuro ano lectivo de 2005/2006, e dada a previsível separação das aulas de Direito Administrativo ministradas aos cursos de GAP e de CP, não tanto, como se apontou, pela diferenciação de matérias, mas sobretudo pela falta de flexibilização na gestão dos tempos afectos ao segundo semestre no primeiro dos cursos, que a autonomização do direito do emprego público passará a implicar, pese aos aspectos negativos que tal solução implica para os alunos de GAP, não deixa de reduzindo a turma dos alunos de CP, a um número muito restrito de participantes, tornar viável reforçar, com mais proveito, quanto a estes últimos, um ensino mais participado, ou seja, recordando considerações já feitas por VIEIRA DE ANDRADE, um ensino «em que os alunos sejam chamados a intervir, para a discussão de problemas relativos a alguns aspectos da matéria, seja em termos organizados, que passem por um acordo prévio com o docente para preparação de temas específicos, seja espontaneamente, a propósito da leccionação de assuntos com implicações no quotidiano social, designadamente daqueles que estejam em discussão pública».

Naturalmente que isto já acontece, mas sem proveito geral, dado que o procedimento, enxertado em aulas teóricas e com um número excessivo de alunos (o que não só dificulta o quebrar da «distância» entre professor e alunos, de que fala VIEIRA DE ANDRADE, como inviabiliza uma ampla participação, normalmente reduzida a um voluntariado que se repete sistematicamente pelos mais extrovertidos[58]), não permite provocar a generalização do debate nem conceder tempo desejável para a necessária reflexão colectiva, obrigando muitas vezes, por necessidades de cronometrar a prestação lectiva, a respostas do próprio professor, numa mera repetição embora sintética de matéria, que dispensará apenas em parte o seu resumo final da mesma.

Uma das preocupações relacionais iniciais do curso (que desde sempre assumimos, avisando os alunos, logo na aula de apresentação, da nossa demarcação em relação a um estilo docente debitador de discurso), tem passado pela habituação dos alunos a solicitar não só esclarecimentos perante o desenvolvimento eventualmente menos pormenorizado da matéria ou que suscite dúvidas, como a repetição da mesma, com casos práticos sintéticos, quando ela se apresenta mais complexa ou demasiado árida.

De qualquer modo, não se desconhecendo, como se referiu anteriormente, e compreendendo as críticas que certos sectores da docência, com experiência escolar no tema, efectivam à separação entre aulas teóricas e práticas, pronunciamo-nos desde já declarando que somos de opinião que essa separação, no caso do direito administrativo nas licenciaturas do ISCSP, poderia garantir uma melhor (porque temporalmente balizada e autonomamente programada), transmissão completa de conhecimentos desta extensa matéria teórica, ou seja, numa área do saber, a do direito, em que a própria preparação de base do princípios fornecida no primeiro ano das licenciaturas (cadeira de Princípios Gerais de Direito) é insuficiente para a compreensão de muitas matérias ao longo do curso de Direito Administrativo, impondo não só o recordar como mesmo o ministrar de novos conhecimentos gerais, que vão desde princípios de direito a noções referentes a áreas interligadas do direito público, que funcionam a montante, como o Constitucional, o Internacional, o Europeu e especificamente o Comunitário, até outras que pressupõem uma já razoável apreensão do direito administrativo geral, que não se compatibiliza com estudos apressados para exame, no fim do ano lectivo.

Estas especificidades combinadas da cadeira e das licenciaturas, com exigências diversificadas e pluralizadas de conhecimentos jurídicos, a que não temos deixado de responder, exigiriam no entanto mais tempo, e com a remissão de conhecimentos pressupostos ou de natureza dispersa, para aulas à parte do desenvolvimento normal do programa específico de Direito Administrativo, o que a exiguidade e confusão dos tempos dedicados às abordagens teóricas e práticas, a menos que seja previsto um número significativo de aulas unitárias para viabilizar uma programação real de tempos para ensino prático, pode fazer perigar, com a consequência de se chegar ao final do ano sem dar matéria importante directamente implicada no programa, que depois é ministrada apressadamente, apenas para cumprir esse mesmo programa.

        

 

11. AS TÉCNICAS DOCENTES DE SEDIMENTAÇÃO PROGRESSIVA DOS CONHECIMENTOS E PREPARAÇÃO PARA AS MATÉRIAS SEQUENCIAIS

 

Ao longo destes anos de docência, como técnica de apoio à interligação temática, nas aulas do ISCSP, dada a sua duração de hora e meia, fomos conduzidos à convicção da utilidade de devermos partir sempre da apresentação de uma recapitulação sumária da matéria dada na aula anterior, logo no início da lição seguinte, e da finalização desta, com maior ou menor desenvolvimento, com um resumo da mesma, abrangendo e sintetizando os pontos mais importantes ou complexos da exposição, numa abordagem relacionadora global, após o que o docente se deve pôr à disposição para esclarecimentos finais. E sempre incentivamos os alunos a que, no decorrer da aula, quando o julguem neces­sário ou conveniente, interrompam a prelecção para pedir os esclareci­mentos ou referir as dúvidas suscitadas ao longo da exposição.

Diz J. J. ABRANTES que «Os alunos (…) devem também ser frequentemente inter­pelados para que se pronunciem sobre alguma questão concreta relacionada com a matéria que está a ser tratada»

 

E acrescenta:

 

«sendo também útil, noutra perspectiva, a apresentação prévia de um problema, que só no decurso da aula ou numa das aulas seguintes possa vir a ser res­pondido. De facto, procurando atrair a atenção dos alunos ou acicatar o seu interesse, acontece que, por vezes, lanço para a discussão e dou pistas sobre um tema a ser abordado na aula seguinte, convidando depois os alunos a consultar os elementos de estudo à sua disposição e a reflectir, não só sobre o tema em geral, como igualmente sobre uma pergunta ou um problema concreto, a que se procurará dar res­posta nessa próxima aula».

 

Uma ou outra vez temos avançado com a apresentação de problemas a que só parcialmente os habilitamos a dar resposta, referindo que a compreensão plena depende da matéria A ou B, a desenvolver plenamente em momento posterior, mas não sobre uma temática ainda totalmente por aflorar ou desbravar, e quanto à interpelação incidental dos alunos, dada a extensão do programa da cadeira de DA, confessamos que nos inibimos, em geral, para não deixar perder no auditório a percepção sequencial da matéria, de tomar a iniciativa da sua interpelação frequente, durante o correr da exposição de matéria, mas, no fim da aula, sobretudo, quando eles foram menos questionadores por iniciativa própria, é habitual fazer-lhes perguntas, para tentar perceber da maior ou menor apreensão e compreensão da referida matéria e eventualmente efectivar um breve recapitulação mais pormenorizada das partes em que revelem maior dificuldade de compreensão.

 

 

 

12. O CONTEÚDO EXPOSITIVO E A REPARTIÇÃO GLOBAL DO TEMPO DE AULA

 

Quanto ao conteúdo expositivo das aulas e tempo a ele dedicado, tem-se seguido um procedimento quadripartido, que podemos resumir do seguinte modo:

 

A)-Parte inicial (10 minutos):

a)-Resumo da exposição da aula anterior, sobretudo dos pontos mais importantes e sua articulação (síntese coerente);

b)-Destaque final de certos aspectos de maior ligação à matéria que vai ser dada (pontes temáticas).

 

B)-Apresentação do tema da aula (5 minutos):

a)-Identificação precisa do campo temático da aula;

b)-Motivação objectiva para a matéria;

c)-Levantamento das principais ques­tões jurídico-administrativas suscitáveis;

d)-Problematização, em termos minimamente adequados para incentivar o seguimento da exposição.

 

C)-Exposição explicativa da matéria enunciada, com eventuais explanações incidentais provocadas pelos alunos (50 a 60 minutos).

 

D)-Finalização da aula (5 a 15 minutos):

a)-Recapitulação da aula, com enunciação do tema e sub-temas da aula seguinte

b)-Questionamento dos alunos sobre algum ponto importante da exposição ou colocação à sua disposição para voltar a explicar, por outras palavras, ou com exemplos diferentes, algum aspecto da exposição menos bem compreendido.

 

Quanto à parte expositiva central, embora se reconheça, como defende JORGE MIRANDA[59], que não é necessário proceder «à exposição completa e em pormenor da matéria», devendo o docente, sobretudo, «traçar o quadro geral de um capítulo ou sub-capítulo» e «focar os seus tópicos fundamentais», «precisar este ou aquele ponto mais difícil, ou mais impressivo» ou «proceder a esta ou aquela demonstração ou concretização», temos sempre tido presente a dificuldade especial de uma cadeira de direito no contexto de um curso não jurídico, pelo que, a par de uma maior interligação e, portanto, menor esbatimento da divisão didáctica, entre partes organizatórias, formas de actividade, sanções jurídicas e garantias de reposição da legalidade, também procuramos aprofundar os temas tratados, de modo a abranger a possibilidade de resposta imediata às questões e problema levantados sobre a matéria objecto de exposição.

Tudo isto sem prejuízo de alinharmos com a opinião de docentes que, como RABINDRANATH CAPELO DE SOUSA, RUI MOURA RAMOS, ou J.J. ABRANTES[60], entendem que «O que interessa verdadeiramente é munir os alunos dos meios necessários à compreensão do Direito, dos seus conceitos e quadros de referência, das suas técnicas de interpretação, etc.».

 

Praticamos uma orientação que nos leva a concordar inteiramente com este último professor quando escreve que:

 

«O docente deve, pois, de forma sistematizada, definir conceitos e apresentar normas jurídicas, expor as diversas concepções dogmáticas e as prin­cipais orientações doutrinárias e jurisprudenciais e comparar solu­ções, nomeadamente as que resultem da evolução histórica do trata­mento legislativo do tema e de uma perspectiva comparatística com as opções vigentes noutras ordens jurídicas[61]».

 

 

III – O APOIO AO ESTUDO

 

 

1. ELEMENTOS DE ESTUDO

 

Além da bibliografia principal sobre a matéria, cobrindo todos os temas do programa, no caso, manuais da autoria de outros docentes da matéria, ou textos do docente da cadeira (designadamente apontamentos elaborados pelos alunos, hoje normalmente resultantes da gravação das exposições nas aulas, os quais vão sendo transmitidos de ano para ano, enquanto o docente não entende chegado o momento de os corrigir e fazer publicar), o que é de toda a conveniência sobretudo quando a investigação e reflexão do docente o vai levando em muitos domínios por caminhos novos ou as alterações legislativas permanente implicam textos actualizados inexistentes no mercado. E, qualquer maneira, não pode o docente alhear-se da elaboração e fornecimento aos alunos de sumários desenvolvidos perfeitamente adaptados ao programa, sua progressão, inovações legislativas e doutrinais, posições do docente e bibliografia essencial.

 

Neste campo, concordamos com os docentes que defendem que, no ensino universitário, não deve o docente inibir-se de apontar, não diria (em relação a um cadeira de licenciatura) «de preferência» mas também «obras estrangeiras de países com sistemas próximos»[62], procurando programar o ensino superior «em função dos melhores alunos ou dos mais interessados, mesmo quando se verifique que constituem na realidade uma minoria», indo assim apontando um caminho mais exigente à generalidade, pragmaticamente contagiáveis dada a «competição forte que aguarda os licenciados na vida profissional».

 

Naturalmente que o docente deverá efectuar a indicação das obras a consultar pelos alunos, em lista em que apareça claramente a distinção entre bibliografia básica, que abarque a totalidade ou parte significativa do programa, designadamente manuais de carácter geral, que é tida como indispensável para o aproveitamento na cadeira e estudo dos seus diferentes temas e a bibliografia secundária, que pode funcionar em termos complementares, por ser tematicamente mais fragmentada, e a bibliografia específica dos vários temas, recomendada aos que queiram aprofundar as matérias tratadas, designadamente através de trabalhos pessoais ou de grupo, sempre neste domínio de permanente alteração legislativa e «criação pretoriana de direito», com informação clara sobre as desactualizações dessa bibliografia e as evoluções do enquadramento legislativo e jurisprudencial das matérias.

 

 

2. PARTICIPAÇÃO, AUTO-RESPONSABILIZAÇÃO DISCENTE E APOIO DOCENTE PROGRAMADO

 

Não podendo deixar de se considerar ultrapassadas as concepções pedagógicas clássicas, no tradicional modelo de ensino, em que o este «assume normalmente carácter colectivo» e se encara a «aprendizagem individual como da exclusiva responsabilidade do estudante, em ter­mos de trabalho pessoal e individual», há que, como refere MARCELO REBELO DE SOUSA[63], personalizar mais o ensino, com modernas pedagogias activas, isto é, chamar os estudantes a terem «uma maior participação e auto-responsabilização nesse próprio pro­cesso»[64]-[65], v.g., com a adopção de soluções diversificados de trabalho (v.g., a aula teórica inacabada, de que fala DIOGO FREITAS DO AMARAL[66]), criando-se condições para que os alunos possam prosseguir o seu percurso de investigação pessoal e mantendo o professor dis­ponibilidade constante para os ajudar a ultrapassar as dificuldades[67].

3. RELAÇÃO DIALOGANTE, TRANSPARENTE E DE HETERO-AVALIAÇÃO

 

É, também, importante que entre o docente e os alunos se estabeleça, como refere BOAVENTURA SOUSA SANTOS[68], uma relação dialogante.

 

E, mais do que isso, impõe-se a construção de uma relação também transparente[69], de forma a todos os alu­nos se sintam, não só desinibidos para a comunicação escolar, como «tratados com justiça e na mais estrita igualdade»[70].

 

Em geral, seja ao transmitir aos alunos os conhecimentos da disciplina, seja ao avaliá-los, como defende BOAVENTURA SOUSA SANTOS, deve o professor, em todos os contac­tos escolares, procurar situar-se ao nível «das suas expectativas e anseios, assumindo que a única grande diferença é a de ser mais velho e experiente»[71], sendo mesmo desejável que não só o professor se auto-avalie como, em muitos aspectos, o sistema implicasse a própria avaliação do docente pelos alunos para o ajudar na tarefa-desafio de permanente aperfeiçoamento pedagógico, como acontece, v.g., no caso da Faculdade de Direito da Universidade Nova de Lisboa, pois, como refere ABRANTES, «con­tribui igualmente para tal finalidade a avaliação do professor e da disciplina, a que, no final de cada semestre, se procede por parte dos alunos».

 

 

4. A TUTORIA ACADÉMICA E O ATENDIMENTO INDIVIDUAL DOS ALUNOS. ASSISTÊNCIA PERMANENTE AOS ALUNOS

 

 

O tema do atendimento pessoal organizado pelo docente da cadeira e, mais do que isso, a institucionalização escolar, corrente noutros países, da tutoria geral do aluno enquanto tal, por um professor da licenciatura, ao longo da mesma ou, pelo menos, indicado ano a ano, parece-nos ser um tema que, ultrapassando em parte o mero âmbito pessoal deveria merecer uma reflexão aprofundada do Conselho Pedagógico. No plano pessoal, tendo presente a experiência que a qualidade de aluno em instituições estrangeiras nos forneceu (designadamente, no Instituto de Estudos Europeus da Universidade Livre de Bruxelas, Faculdade de Direito da Universidade Rey Juan Carlos de Madrid, Faculdade de Direito e Faculdade de Filosofia e Letras da Universidade da Extremadura, Universidade Gama Filho do Rio de Janeiro), acreditamos que ela representará, por certo, um aspecto que pode melhorar o aproveitamento escolar.

 

De qualquer modo, a questão do acompanhamento, como reconhece ABRANTES, faz parte de «um dos grandes desafios do ensino», qual seja «o da sua personalização (…), em vista do qual o contacto pessoal é insubstituível, o que, obviamente, também não deverá levar a que se esqueça a enorme relevância que hoje revestem outras formas de comunicação, com particular desta­que para a Internet»[72], designadamente em apoio à aprendizagem contínua e investigação pessoal, incluindo aspectos ligados a questões de metodologia (procedimento de escolha, delimitação e problematização de um tema para trabalhos científicos[73], acesso a fontes documentais e de informação, recolha de bibliografia e de jurisprudência, elaboração de fichas temáticas e por autor, organização, redacção do texto (em termos de critérios científicos já praticados: normas europeias ou americanas, ou de qualquer modo, regras uniformes e passíveis de conferimento das fontes) e apresentação desse mesmo tra­balho).

 

Neste plano da assistência «permanente» aos alunos, importa referir que a contagem das horas do serviço docente integra o apoio prestado nas tarefas de «assistência a alunos», seja em moldes colectivos, tipo aula suplementar de revisão de matéria em preparação para as provas escritas[74], seja em termos de atendimento em grupos reduzidos ou individual dos alunos em geral, e sobretudo daqueles estudantes que têm maiores dificuldades de aprendizagem ou de integração escolar, por razões sociais ou físicas, ou procuram orientação no sentido de se adaptarem a métodos de estudo mais adequados para a disciplina ou no sentido de aprofundarem os conhecimentos adquiridos a partir das aulas, designadamente quando pretendam efectuar os trabalhos de investigação (naturalmente, pequenos estudos, à escala da licenciatura).

 

 

5. INDICAÇÃO DE LEITURAS E EXERCÍCIOS PRÁTICOS

 

Este acompanhamento poderá e deverá propiciar a indicação de leituras específicas, para aprofundamento dos temas, e com suges­tões de exercícios práticos, para aplicação e sedimentação dos conhecimentos adquiridos.

 

Além da resolução de casos práticos, reais ou imaginários, apresentados pelo docente ou pelos alunos, e da eventual apresentação e debate sobre trabalhos escritos por um aluno ou por um grupo de alunos (com a tutoria do docente)[75], a previsão autónoma de aulas práticas permitiria outros exercícios úteis, desde a descoberta e hermenêutica de normas ao aprofundamento e debate sobre doutrinas, designadamente constantes de Pareceres da Procuradoria-Geral da República e entidades administrativas independentes, como a CADA, sobre a jurisprudência, com comentário de acórdãos, sobre notícias da imprensa ou sob pequenos artigos de revistas referentes à matéria e, ainda, conferências temáticas curtas de profissionais especializados em temas a programar, seguidas de debate (v.g., presidente da CNPD, Provedor de Justiça, membros do parlamento, juízes, agentes do Ministério público junto de um tribunal administrativo ou da Procuradoria da República, professores estrangeiros, peritos de organizações internacionais ou outros altos quadros da Administração Pública, etc.).

 

Para ajudar à revisão de matérias de aula ou de períodos lectivos, podem facultar-se aos alunos textos com testes paramonotemáticos e casos práticos de direito administrativo[76].

6.         SUMÁRIOS E BIBLIOGRAFIA SELECCIONADA COMO INSTRUMENTOS DE APOIO AO ESTUDO

 

Os sumários das aulas podem ser úteis aos alunos, mas dado o escasso espaço disponibilizado ao docente nos livros «de estilo», que ele deve elaborar no final da aula, e sem prejuízo do cumprimento da sua finalidade de informação de todos os alunos e delimitação da matéria sobre a qual podem ser avaliados, será útil uma elaboração mais pormenorizada, como vemos acontecer nalgumas publicações comercializados, precisamente pelo seu valor para os alunos (e não só), sobretudo em áreas novas, como acontece com os tão conhecidos Sumários de Direito do Urbanismo, de DIOGO FREITAS DO AMARAL.

 

O fornecimento, logo no início do ano, na aula de apresentação[77], da bibliografia mais representativa e adaptada aos objectivos da cadeira (e de fácil compreensão, sobretudo para alunos de cursos não jurídicos), e posteriormente da doutrina mais relevante e mais recente, como complemento das prelecções do docente (naturalmente livremente captáveis por gravador ou outros métodos permitidos pelas novas tecnologias, porquanto o velho processo de «tomar notas» não permite um registo fidedigno por quem ainda não está dentro das matérias), é algo de indispensável a uma adequada assi­milação da matéria e preparação para a avaliação.

 

Isto sem prejuízo de indicações bibliográficas suplementares de âmbito específico a enunciar para apoio ao estudo de certos temas, desde que acessíveis no espaço, na língua e no conteúdo (capítulos inseridos em obras de carácter geral, tratados, manuais, lições, ou monografias e artigos de colectâneas ou de revistas), ou para viabilizar a investigação, em trabalhos acompanhados pelo docente, e neste caso mesmo que de natureza mais exigente ou de mais difícil acesso (designadamente em termos de complexidade, língua, inexistência na biblioteca da própria escola)[78].

 

 

 

 

IV – A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS EM SI E COMO INSTRUMENTO DE APRENDIJAGEM

 

 

1. O ENSINO E OS MÉTODOS DE AVALIAÇÃO DOS CONHECIMENTOS

 

O ensino superior em Portugal parece sofrer da falta de uma verdadeira readaptação conceptual da sua organização global, em ordem a colocar como seu real destinatário, o estudante, o qual tem de desempenhar sempre o papel central, e isto, quer numa perspectiva da reorganização das unidades e temáticas curriculares, cujas horas de contacto devem assumir uma diversidade de formas, quer de metodologias de ensino, que se revelem mais adequadas, em cada caso, quer na da avaliação e da creditação.

Em causa deveria estar uma reorganização de tudo o que se reporte a horas de contacto.

Neste âmbito, deveria ser considerada a globalidade do trabalho de formação do aluno, incluindo, além do estudo individual e de eventuais horas de projecto ou de elaboração de trabalhos (v.g., de «desgravação» de aulas: cada hora de gravação de uma aula implica cerca de quatro de transcrição para texto escrito), de resenha temática de autores sobre temas preleccionados, de investigação bibliográfica ou de tratamento de conteúdos), ou seja, todo o contacto com a apreensão orientada de conhecimentos (horas de contacto: não apenas em salas de aula, mas também em sessões de orientação pessoal de tipo tutorial)[79] e as próprias actividades relacionadas com a avaliação, as quais, aliás, se devidamente inseridas no processo normal de ensino, podem funcionar como um poderoso elemento estratégico e temporalizado de sedimentação, quando não mesmo de reaquisição e «aprofundamento», dos conhecimentos, e, portanto, de estudo.

 

Dito isto, passemos então ao tema final da avaliação, analisada não apenas na perspectiva dos métodos de captação e medição do saber relativo, apreendido pelo aluno e portanto do seu aproveitamento enquanto tal, mas também da sua possível importância no processo complementar de interiorização dos conhecimentos.

 

Como primeira nota balizadora de qualquer reflexão, importa destacar que a avaliação continua a depender, em muitos aspectos, de elementos vinculados para o professor, sendo certo que aí não chega, em princípio, o conceito de autonomia de cátedra[80], dizendo, naturalmente, o recente diploma de consagração dos princípios de Bolonha que «O grau de cumprimento, por parte do aluno dos objectivos de cada unidade curricular, em que se encontra inscrito, é objecto de avaliação, de acordo com as normas aprovadas pelo órgão legal e estatutariamente competente do estabelecimento de ensino» (artigo 14.º do diploma nacional de aplicação dos princípios de Bolonha).

 

Vejamos, pois, como enquadrar este tema, no respeito pelo marco regulamentar do ISCSP

 

2. O TRABALHO EM GRUPO E O MÉTODO NORMAL REGULAMENTAR. MÉTODOS DE AVALIAÇÃO E TÉCNICAS COMPLEMENTARES DE ENSINO

 

 

Já referimos que os trabalhos complementares de aprofundamento de conhecimentos se podem efectivar em grupo ou individualmente.

E estes podem ser também factores adicionais de avaliação dos alunos, consti­tuídos não só por provas de (auto-)avaliação, que, sendo sobretudo aproveitadas como forma de aprendiza­gem, apresentam também esta outra virtualidade, como por pequenos trabalhos de investigação, sobre temas bem delimitados da matéria, por mim previamente indicados ou, pelo menos, aprovados, aos quais pode ser conferida uma determinada ponderação para a classifica­ção final da disciplina.

E, com efeito, como elementos complementares de avaliação e de aprendizagem, entendemos ser de estimular os alunos a elaborarem pequenos trabalhos de investigação-aprofundamento temático, os do penúltimo ano de licenciatura, em termos de grupo, para propiciar a entre-ajuda e o diálogo esclarecedor e enriquecedor, sobretudo com preocupações de melhor interiorização e aprofundamento de matérias, os alunos do último ano da licenciatura, a nível individual e já simultaneamente com preocupações de natureza formal ligadas á aplicação de correctas técnicas de redacção de trabalhos de investigação bibliográfica (antecipando conhecimentos a ministrar e exigir a alunos de mestrados ou de doutoramento).

 

Quanto à constituição dos grupos de trabalho, estes deverão ter um pequeno número de alunos, três ou quatro, pois se por uma lado tal sistema visa a entre-ajuda, por outro a eficiência e «responsabilização» individual vai-se diluindo com a sua ampliação, por mais que se exija a comunicação da organização dos membros dentro do grupo, identificando as tarefas de cada um perante o docente e a turma, para garantir a finalização do trabalho e tal como contributo verdadeiramente pluralizado.

O trabalho de grupo, quando não existam horas de aulas práticas, pode exigir aulas suplementares de apoio específico, em que os respectivos alunos que os integram devem estar presentes.

Estas aulas e o atendimento docente ao grupo devem ser organizadas de modo a que os alunos saibam com antecedência qual o seu horário[81].

E o acompanhamento da elaboração dos trabalhos passa pela apresentação e apreciação crítica e sugestiva de um ou mais Relatórios de Progresso.

Contudo, logo após a declaração de interesse por tal elaboração, segue-se a apresentação de um relatório inicial do grupo, que deve, em princípio, integrar um plano inicial, provisório, do trabalho, com a divisão dos sub-temas pelos elementos do grupo, a bibliografia e fontes nomocráticas que se propõem consultar e, eventualmente, a enunciação das principais dificuldades que pensam vir a encontrar no desenvolvimento do tema.

 

As datas de entrega e discussão dos trabalhos, tal como a da correcção das frequências são comunicadas com antecedência em ordem a dar oportunidade a todos os alunos da disciplina de estarem presentes e prepararem-se para participar no debate.

 

Havendo elaboração de trabalhos práticos, dadas as normas regulamentares vigentes na Escola, temos entendido que a nota final da cadeira não deve ser, no entanto, a média aritmética simples entre a sua classificação e a média das frequências ou do exame final, mas uma média em que a avaliação através de provas escritas sobre a totalidade do programa, ou seja, os exames, têm uma ponderação superior, pré-estabelecida, não havendo dispensa às provas regulamentares pelo facto de ter havido a elaboração de trabalho. E relativamente aos restantes alunos, a nota final é a da média das frequências ou a do exame final, sem prejuízo de ida à oral para subida de nota, nos termos regulamentados.

 

Quanto aos critérios de avaliação dos trabalhos, efectivados em grupo ou individualmente, tem-nos parecido ser de adoptar certas orientações fundamentais, valorativas ou penalizadoras contabilizadas nos termos que se descriminam a seguir:

- capacidade de sistematização;

- resultado adequado no esforço de síntese, em termos do conteúdo essencial seleccionado na matéria;

- levantamento das questões jurídico-administrativas pertinentes e seu enquadramento com a devida ponderação crítica;

-maior ou menor aprofundamento temático.

-êxito relativo na pesquisa bibliográfica e volume de textos essenciais consultados;

-apresentação e correcção no uso das técnicas de redacção de trabalhos de investigação bibliográfica.

 

 

Além disso, os alunos do último ano da licenciatura[82] são estimulados a efectivar, no primeiro trimestre, uma resenha, numa folha A4, de um artigo ou de um capítulo de um livro, numa das matérias importantes do curso, seleccionados de molde a ajudá-los a um maior aprofundamento ou clarificação dos temas expostos em aula, cujo objectivo é o exercício da capacidade de síntese e a aprendizagem da selecção relativizadora da maior ou menor importância dos respectivos conteúdos (trabalho sobre um tema abordado por um autor a partir de uma texto relativamente curto)

 

Depois, devidamente habilitados com informações sobre o modo de elaborar trabalhos de investigação bibliográfica com características científicas (com citações segundo a norma internacional de Vâncouver, a NP405, exemplificada em textos publicados pelo docente, ou com uma normação uniforme que mais lhes agrade)[83], os alunos, que não integrem grupos de trabalho aprovado, são convidados a efectivar, no segundo trimestre, um curto trabalho individual de investigação sobre um tema.

O texto deve ser extremamente sintético, contendo, ao todo, umas 10 páginas, sem contar a folha inicial com o plano (ou um índice analítico) e o rol bibliográfico (sem limite máximo).

 

O trabalho obedece ao seguinte método expositivo:

 

I -Plano ou sumário-analítico das matérias a tratar

 

II - Introdução (½ a 1 folha A4: pontos 1 a 6):

1-Enunciação, precisa e concisa, do tema;

2-Motivação objectiva (importância social do assunto);

3-Motivação subjectiva (razão da preferência na escolha pessoal daquele tema);

4-Explicitação, clara e sintética, da questão jurídico-administrativa que lhe subjaz;

5-Referência aos fundamentos conceptuais e doutrinais do tema

6-Facultativamente: hipótese de solução vislumbrada, mesmo que sem necessidade de referência à metodologia investigatória e de análise seguidas;

7-Mera referência às fontes documentais e de informação utilizadas

 

III-Exposição (9 fls A4):

-enquadramento teórico efectivado por cada autor lido (mínimo 10) e jurisprudência mais recente;

-breve comparação das posições defendidas pelos mesmos, com explicitação da posição maioritária e, eventualmente, sendo o caso, exposição da posição do professor expressa na aula, designadamente com a adaptação exigível, face a qualquer alteração legislativa superveniente.

 

IV- Conclusão (1/2 a 1 folha A4):

Facultativamente: com notas pessoais comentando as posições expostas, e designadamente a posição do docente quando este tenha posição própria, nos termos que entendam mais correctos, manifestando (e justificando) ou não, uma posição diferente, que ousem avançar.

 

V- Bibliografia analisada

 

*

 

Posteriormente, ocorre uma exposição oral do aluno.

No terceiro trimestre, cada aluno (os melhores, em período de aula), os outros, com o docente (em tempo marcado fora do período de aula, mas aberto a todos os interessados), expõe o seu trabalho, sem o ler, eventualmente actualizado por ocorrências posteriores à sua entrega (estamos a lidar com normação administrativa, de fontes internas ou supra-nacionais, em que quase nenhum texto se pode considerar, por uma razão ou outra, obra acabada durante muito tempo,) utilizando gráficos, fluxogramas, quadros ou outras figuras (designadamente, com tópicos, mas não os textos inteiros do que vão dizer), com apoio de acetatos (transparências) ou em power point/data show, durante cerca de 10 minutos, seguidos de debate generalizado, respondendo no fim aos intervenientes, colegas e docente (críticas ou sugestões) e concluindo pela manutenção ou declaração de intenção de alteração de alguma reflexão efectivada no trabalho.

A exposição versa resumidamente sobre o conteúdo material do texto anteriormente apresentado (5 minutos), antecedida da explanação das dificuldades em obter bibliografia (fontes documentais e fontes de informação); localização da mesma; critérios da sua selecção; outra bibliografia de interesse não consultada ou não referida e por quê; comentário crítico ao marco teórico, caso não o tenha feito na exposição escrita; sugestões prospectivas consideradas justas ou pertinentes, etc..

 

Na exposição oral, os alunos não têm de resumir e repetir tudo o que escreveram, mas devem sobretudo acrescentar alguns dados não tratados no texto ou actualizados, como a justificação da selecção e da sistematização efectuada sobre as matérias desenvolvidas, as dificuldades encontradas na procura e consulta da bibliografia, as razões da selecção efectivada quanto a esta, a falta de leitura ou de tratamento de algum texto de referência, etc..

 

A classificação de todos os trabalhos vai de 0 a 20 valores, e a nota final destes obedece a regras pré-anunciadas na aula de apresentação da disciplina.

Esta classificação dos trabalhos é unitária, segundo um sistema de pesos relativos e complementa a avaliação de base obtida pelas provas escritas e orais, podendo levar à adição de valores de acordo com essa avaliação, tendo presente a média dos vários trabalhos[84].

 

Além disso, temos as «frequências» e, no final do ano ou do semestre, o exame escrito e oral,

O Regulamento do ISCSP impõe uma avaliação individual assente, essencialmente, numa (cadeira semestral) ou duas (cadeira anual) provas de «frequência» e, eventualmente, numa prova final escrita, dita de «exame», a qual, quando é positiva mas, por ficar aquém da média de 12 valores, não permite a dispensa de prova oral, obriga a que esta se efective sobre toda a matéria ministrada durante o ano ou o semestre.

 

Estes exames têm sempre um peso superior, nos termos acima referidos, para não frustrar o sistema de avaliação regulamentarmente previsto[85].

Com efeito, não só por razões regulamentares, como porque se trata de uma matéria teoricamente complexa, e toda ela virada para a aplicação à vida social, entendemos que se deve entender a avaliação assente sobretudo nas provas escritas e orais (com captação da capacidade de o aluno aplicar os conhecimentos à realidade através de casos simulados ou reais, ou trabalhos, também como uma técnica a ser usada como metodologia dupla, de avaliação e de ensino, seja não só através do estímulo de criação dos grupos de trabalho («exercício» de aprendizagem de entre-ajuda), como se revisão de matéria dada.

 

Ora, neste plano dos exames escritos (frequências e exames finais), o sistema, que, testado ao longo dos anos, tem merecido a nossa preferência é o seguinte:

O aluno é avaliado por uma sistema progressivamente mais complexo que simultaneamente é revelador da sua maior ou menos aquisição de conhecimentos, muitas vezes acelerada pelo próprio processo avaliador.

Normalmente, a prova referente às frequências, após a correcção individual e respectiva classificação pelo docente, que a repete em geral e abstractamente na aula, perante todos os alunos, é depois livremente corrigida em termos individualizados pelo próprio aluno que a redigiu, o qual pode criticar livremente a correcção e justeza do exercício do docente.

Ou então, se houver tempo, após ser objecto de correcção com emendas pouco pormenorizadas nos textos em causa e de classificação individualizada à parte, sem colocação de notas, e seguidamente de correcção abstracta em aula pelo docente, a prova será objecto de um envolvimento colectivo, também em aula, através da distribuição alienatória dos pontos, que serão objecto de nova correcção por alunos diferentes dos que os escreveram e proporão uma nota, tendo presente a ficha de correcção do docente e outros elementos bibliográficos de apoio ao estudo e portanto à correcção.

Ao corrigirem a matéria, aprendem, e ao procurar valorizar com justiça fazem um redobrado esforço de leitura dos apontamentos e manuais e procuram diálogos positivos, construtivos ou meramente confirmativos, com os colegas.

 

3.MOMENTOS DE AUTO-AVALIAÇÃO E AULAS PRÁTICAS AUTÓNOMAS

 

Como já referimos, temos efectivado, algumas vezes, a promoção de tarefas de auto-avaliação, não só através de exercícios práticos, como através da correcção de provas ou da solicitação de revisão em aula das classificações dadas, em função de critérios fornecidos[86].

Mas quer o limite de tempo disponível para as aulas teóricas ao longo do ano, quer o elevado número de alunos inviabiliza a sua generalização e a correcção em grupo das situações mais difíceis ou o debate generalizado, com aproveitamento de todos sobre a correcção de uma parte significativa dos erros encontrados, o que só a previsão de aulas práticas à parte ajudaria a ultrapassar.

 

 

4.CONSIDERAÇÕES FINAIS SOBRE A AVALIAÇÃO DOS ALUNOS E A QUESTÃO DA FREQUÊNCIA ÚNICA NO FINAL DO TEMPO LECTIVO EM CADEIRAS SEMESTRAIS

 

A avaliação de conhecimentos assenta principalmente na ou nas provas de frequência e de exame final, escrito e/ou oral, dado que a realização de trabalhos escritos é facultativa e, de qualquer modo, não parece poder, regulamentarmente, afastar o valor próprio e com um peso ponderativo mais significativo, dos resultados da prestação das provas academicamente previstas.

Em face disto, essencial é que as questões colocadas abranjam adequadamente os aspectos fundamentais do programa, sobretudo os tematicamente nucleares e que aqueles que trabalharam mais, efectivando trabalhos de aprofundamento de certas matérias, e portanto foram diferentes, mereçam um tratamento diferenciado, ou seja, não deixem de ser minimamente compensados por isso.

E, naturalmente, que, para isso, se esses trabalhos foram elaborados e apresentados em grupo, «os autores deverão especificar a contribuição de cada um para o trabalho e o seu prazo de entrega deverá, sempre que possível, possibilitar a dis­cussão dos mesmos antes do próprio exame, permitindo-se assim mais um controlo da autoria e da contribuição dos co-autores»[87].

 

Muito de passagem, não deixa, no entanto, de se referir que, no nosso sistema de frequências e de exames finais, as frequências facultativas que aparecem como meios de avaliação periódica, em «sucedâneo da avaliação contínua» (o que não merece qualquer comentário crítico negativo em termos gerais, pois os alunos que pretendem «eliminar o exame» normalmente são os mais assíduos e dedicados às aulas e ao estudo da cadeira ao longo do ano), não são um elemento neutro no cômputo global da dedicação do aluno às matérias do programa.

E se isto pode ter uma importância relativa em cadeiras anuais, já o mesmo não acontece nas semestrais.

Por quê?

A frequência em cadeira semestral, que funciona como um exame final semestral[88], ou melhor, como uma chamada mais de exame e, em verdade, um exame, eventualmente o único e antes do tempo, ou seja, antes de terminar a matéria, o que não tendo sentido, neste caso, em bom rigor, por nem ser um substituto da avaliação contínua (o que justificaria a sua existência durante o período de leccionação; mas.. onde está a continuidade através de um só acto de avaliação?), também não mereceria especiais críticas, na mera perspectiva da avaliação.

E isto, porquanto apenas traduziria uma repetição inútil para o docente, que fica sujeito a três chamadas e não a duas, e que tem de, num curto espaço de tempo, efectivar três provas, a da frequência e as de exame, logo a seguir. Mas para o aluno pareceria ser um sistema neutro, porquanto se tiver nota para dispensar já não vai ao exame.

 

Acontece que, muitas vezes inserida na recta final das prelecções do curso, faz com que o aluno, que sempre se julga preparado para a frequência e espera ter êxito, se desinteresse das aulas finais, se não logo quando essa prova se aproxima e começa a efectuar o estudo para ela, pelo menos enquanto, convencido do êxito, espera os resultados, com claro prejuízo para a sua disposição discente em relação à cadeira.

 

5. O MODELO DE PROVAS ESCRITAS E SUA EXEMPLIFICAÇÃO

 

A prova escrita, que nos parece adequar-se melhor à avaliação da disciplina em causa para as licenciaturas em questão, segue um padrão habitual na nossa docência, comporta o seguinte modelo[89]:

 

a)-Quanto à elaboração do ponto, temos efectuado uma redacção com a elaboração de:

-várias perguntas integradas em grupos sobre um grande tema do programa; e

-vários pequenos casos práticos monotemáticos de relativa simplicidade; ou

-um caso intertemático e, portanto, mais complexo.

 

Nos exames finais, é também habitual optarmos por elaborar casos práticos de dificuldade intermédia, ou seja, casos práticos pouco complexos e de resposta curta, mas ainda assim implicando o levantamento prévio das mais do que uma questão jurídico-administrativa a resolver integradamente, o que suscita a necessidade de conhecimentos interligados e, em geral, a identificação de várias normas de um ou diferentes diplomas.

 

Quanto à apresentação de questões teóricas, também passíveis de respostas curtas, elas podem reportar-se a conceitos não apresentados pelo legislador, interpretação de normas jurídicas, comentário de uma afirmação doutrinária, resposta teórica com apresentação de exemplos concretos, etc., mas evitando-se, em geral, a enunciação de afirmações erradas para correcção, porquanto, num ou noutro caso, se constatou que o aluno, muitas vezes, no ambiente de nervosismo de uma prova escrita, retém essa afirmação efectivada em pergunta que pode nem ter merecido a sua escolha para resposta, mas que, com o tempo, passa acriticamente a considerar como boa.

 

Na sua elaboração, privilegia-se na sua maior parte a matéria mais importante, procurando aferir a compreen­são e utilização dos conceitos que constituem os alicerces do DA, a «capacidade argumentativa e a destreza na resolução dos problemas e, sobretudo, na aplicação prá­tica dos conhecimentos adquiridos»[90].

 

b)-Quanto à elaboração das respostas, temos solicitado:

-respostas teóricas curtas,

-permissão de consulta dos diplomas normativos (sem anotações).

-indicação da norma que justifica a resposta, mas sem admissão de respostas através da mera reprodução textual ou remissão para normas.

 

A classificação global é a resultante de uma valorização equilibrada entre as respostas teóricas e a resolução do caso (12/8 valores) ou dos casos práticos (10/10 valores).

 

Além do critério de classificação das várias respostas, cuja nota parcelar depende, naturalmente, da maior ou menor correcção material das mesmas às perguntas formuladas, não deixa de se atender, na classificação final global, embora em termos relativos, a outros elementos de valorização ou desvalorização, mesmo que formais, sobretudo em relação a notas altas ou a provas com resposta na zona de fronteira, de que depende a ida ou não à oral, para confirmar conhecimentos mínimos.

 

Assim, consideramos como factores de valorização da prova:

- objectividade e clareza no conteúdo das respostas em geral;

- visão articulada entre matérias do programa;

- correcção na enunciação das fontes normativas,

- correcção dos exemplos casuísticos enunciados para as respostas teóricas, quando solicitados.

 

E consideramos como factores de desvalorização:

-integração de divagações sobre temas que estão fora ou ao lado do colocado na pergunta;

-incorrecção teórica no desenvolvimento destes temas, não solicitados e indevidamente introduzidos pelo examinado;

-redacção vaga das respostas, com imprecisão materiais que deixam dúvidas sobre o domínio da matéria ou mesmo que de resposta certa denotam falta de argumentação justificativa (insinuando resposta obtida por «contágio» com os colegas durante a prova);

- apresentação não sintética das respostas teóricas;

-incorrecções em termos linguísticos, expressões, sintaxe ou ortografia.

 

Tal como é hábito em muitos outros docentes, v.g., RUI MOURA RAMOS[91], um ou outro caso prático comunga, em muitos aspectos, de elementos apresentados para apoiar a exposição teórica ou dados nas aulas práticas, marcadas anteriormente à prova, no sentido de motivar a presença às aulas.



[1] Nos termos constitucionais, em Portugal como em geral em todos os países democráticos, o Governo não pode ditar regras no domínio pedagógico, matéria integrante da autonomia institucional e da liberdade docente. Com efeito, diz o artigo 76.º (Universidade e acesso ao ensino superior): que «2. As universidades gozam, nos termos da lei, de autonomia estatutária, científica, pedagógica, administrativa e financeira, sem prejuízo de adequada avaliação da qualidade do ensino», e, por sua vez, o artigo 43.º que «1. É garantida a liberdade de aprender e ensinar. 2. O Estado não pode programar a educação e a cultura segundo quaisquer directrizes filosóficas, estéticas, políticas, ideológicas ou religiosas. 3. O ensino público não será confessional». Refira-se, a propósito, que a autonomia da instituição não se confunde com a liberdade de cátedra. São conceitos distintos, mesmo que dependentes. Com feito, a liberdade de ensino ou de cátedra consiste, essencialmente, na liberdade de o professor universitário ensinar o que considerar «verdadeiro e correcto no respeito das leis e da moral vigentes». A liberdade de cátedra ou independência em relação aos poderes públicos realiza o ideal tradicional da ciência, o qual implica necessariamente que o investigador e o professor possam agir livremente, o que exige, estatutariamente, desde logo, que, tal como acontece no caso dos magistrados, uma vez nomeados sejam depois inamovíveis, para não ficarem sujeitos a pressões em condições, como condição de manutenção do cargo. Ora, a autonomia da instituição universitária não se basta com a autonomia individual de cátedra, com a liberdade de ministrar e receber ensinamentos. Pode existir a autonomia da instituição perante o poder político ou as entidades empresariais ou cooperativas que superintende ou fiscaliza a instituição, ou até total independência, e mesmo assim não haver liberdade de cátedra, se um órgão superior da Escola, seja reitoral seja de governo corrente, mesmo representativo e funcionando democraticamente, por deliberação maioritária, orientasse os professores no ensino e na investigação. E não pode deixar de se referir que, no campo do ensino não público, apenas enquadrado por lei e fiscalizado pelos poderes públicos, não só pode não haver autonomia se a instituição fundadora proprietária da Universidade, com ofensa do princípio constitucional da autonomia, interferir na vida institucional da Escola e na liberdade académica (o que a cumulação de cargos directivos na entidade instituidora e nos órgãos de governo da Universidade tem permitido), Com efeito, a falta de separação entre a entidade proprietária, capitalista ou cooperativa, e a Universidade, como comunidade académica, não garante os princípios característicos da academia e da liberdade individual, nos mesmos termos que não o garantiria a intervenção dos Departamentos de Educação do Estado na vida da Universidade pública? Sobre o conceito, génese, evolução e tipologia da instituição universitária e a questão do direito-garantia à sua autonomia, junta-se um texto, relativamente curto, de síntese, incidindo especialmente sobre o tema em Portugal e Espanha, cujo sumário analítico se enuncia:

Introdução.-1.A Universidade e a questão da Autonomia.-2.O interesse do estudo sobre a autonomia universitária.-3.As questões de ciência jurídica envoltas na abordagem do facto universitário.-4.Os fundamentos conceptuais.-5.A Autonomia na história universitária portuguesa.-6.A urgência do debate sobre o estatuto universitário.-7.As matérias a analisar.-I-O conceito, a génese e a evolução da instituição universitária.-1.O conceito de Universidade.-2.A génese e a evolução da Universidade.-2.1.As matrizes universitárias.-2.2.As querelas com a Igreja e a sua secularização 2.3.Os modelos da Escola de Bolonha e da Escola Teológica de Paris.-2.4.A perda da autonomia.-2.5.O centralismo da Universidade continental no século XIX.-2.6.A tipologia universitária do Século XX.-2.7.O enquadramento jurídico‑insti­tucional.-2.8.A estrutura in­terna das Universidades.-2.9.As tendências comuns da Universidade actual.-II-A história da Universidade em Portugal.-1.As origens dos Estudos Gerais em Portugal.-2.A Universidade privada de Évora dos Séculos XVI a XVIII.-3. A reforma pombalina do ensino univer­sitário.-4.A importância do legado manuelino‑pomba­lino.-5.A evolução para a autonomia.-6. A Universidade no «Estado Novo» de Salazar.-7.Síntese da evolução da instituição universitária em Portugal.-IV-O debate da autonomia.-1.O princípio da autonomia universitária.-2. A autonomia organizacional.-3.O debate sobre a autonomia.-V-Os fundamentos jurídicos da autonomia universitária.-1.O princípio constitucional.-1.1.A base constitucional.-1.2.A Constituição Espanhola.-1.3.A Constituição Portuguesa.-2.A legislação infraconstitucional.-2.1.A legislação espanhola.-2.2.A legislação portuguesa.-VI-Os princípios enformadores da Administração universitária.-1.A Administração universitária em Espanha.-2.A Administração universitária em Portugal.-VII-A natureza jurídica da autonomia universitária.-1.A configuração constitucional da autonomia.-2.A natureza da autonomia universitária.-3.As consequências da tese adoptada.-4.A titularidade da autonomia.-VIII-A natureza orgânica das Universidades.-1.A questão orgânica.-2.A natureza jurídica das Universidades públicas.-2.1.Considerações preliminares.-2.2.A aplicação da doutrina às Universidades públicas.-3.A autonomia universitária pública.-4.A natureza jurídica das Universidades particulares em geral.-4.1.As Universidades privadas e a Administração pública.-4.2.A natureza jurídica da Uni­versidades Católica Portuguesa.-Conclusão.-Bibliografia.

 

[2] Nuevo método de enseñanza universitaria:

http://www.abc.es/abc/pg050224/prensa/noticias/Sociedad/Educacion/200502/24/NAC-SOC-080.asp.

 

[3] E por isso refere e bem que «Os seminários de ‘metodologia do ensino jurídico’ fazem senti­do sobretudo para aqueles que seguem a carreira do ensino e não para os que frequentem mestrados ou pós-graduações apenas numa lógica de investigação».

 

[4] -Contratos na Administração Pública, oc, p.32.

[5] Ibidem.

[6] Sobre este aspecto, dizia MARNOCO E SOUZA e ALBERTO DOS REIS, que: «(…) a interpretação passou a ter, como papel e como ofício, a adaptação da lei às condições sociais, por forma a manter-se constantemente a harmonia entre a norma jurídica e a necessidade que ela se propõe satisfazer», acescentando depois que para a consecução eficaz deste desiderato, «Uns, como Planiol e Esmein, dão importância primacial à a jurisprudência, à qual atribuem a função de harmonizar o direito com as exigências da vida real: outros, como Lambert, confiam mais na acção da doutrina inspirada sobretudo nos dados da legislação comparada; e outros ainda, como Geny e Saleilles, rompem audazmente com a teoria tradicional, que vê na lei a fonte de direito, colocando ao lado dela a livre investigação científica» (SOUZA, Marnoco e; REIS, Alberto dos –A Faculdade de direito e o seu ensino. Coimbra, 1907, p.54 e ss., apud GILISSEN, John -Introdução Histórica ao Direito. 4.ª Edição, Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian, 2003, p.527-528).

 

[7] DOMINGOS FEZAS VITAL: «Os estudos científicos não são, contudo, possíveis senão à custa de separações teóricas e abstractas, contrárias à realidade, mas legítimas. Para estudarmos um objecto torna-se necessário isolá-lo das circunstâncias e contingências que o cercam. O pensamento científico, naturalmente limitado, não se contenta porém com esse isolamento. Exige mais e, em nome da lei da divisão do trabalho, confere a ciências diversas o encargo da sua explicação. (…). Uma instituição jurídica é sempre uma instituição muito complexa, que se nos apresenta sob vários aspectos, consoante os pontos de vista sob que a encaramos. É, sobretudo, ao esquecimento desta verdade que devemos atribuir o atraso em que se encontravam, há bem poucos anos, os estudos de direito público, atraso que levou ao espírito de muitos juristas e em especial dos civilistas, a convicção da impossibilidade de sujeitar as relações de direito público a princípios técnicos cuja consistência pudesse ser comparada à que domina, há séculos, no direito privado» DOMINGOS FEZAS VITAL: «Os estudos científicos não são, contudo, possíveis senão à custa de separações teóricas e abstractas, contrárias à realidade, mas legítimas.

Para estudarmos um objecto torna-se necessário isolá-lo das circunstâncias e contingências que o cercam.

O pensamento científico, naturalmente limitado, não se contenta porém com esse isolamento. Exige mais e, em nome da lei da divisão do trabalho, confere a ciências diversas o encargo da sua explicação.

(…)

Uma instituição jurídica é sempre uma instituição muito complexa, que se nos apresenta sob vários aspectos, consoante os pontos de vista sob que a encaramos.

É, sobretudo, ao esquecimento desta verdade que devemos atribuir o atraso em que se encontravam, há bem poucos anos, os estudos de direito público, atraso que levou ao espírito de muitos juristas e em especial dos civilistas, a convicção da impossibilidade de sujeitar as relações de direito público a princípios técnicos cuja consistência pudesse ser comparada à que domina, há séculos, no direito privado» (VITAL, Domingos Fezas –«Introdução». In Do acto Jurídico. Coimbra, 1914, p.7 e ss., apud GILISSEN, John -Introdução Histórica ao Direito. 4.ª Edição, Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian, 2003, p.528).

[8] MARCELO CAETANO: Em conclusão: a investigação que conduz à construção do sistema do Direito Administrativo português deve incidir sobre as leis e sobre a sua aplicação pelos tribunais e pela Administração (…). Daí se deduzem os princípios que vão sendo ordenados em sistema. Mas este tem de ter em conta os preceitos do Direito natural bem como as regras fundamentais em que assenta a Ordem jurídica de que o DA é simples elemento componente, preceitos e regras que não são mutáveis, segundo os simples caprichos do empirismo da Administração ou das flutuações da opinião pública» (CAETANO, Marcelo –Manual de direito administrativo. Lisboa, 1973, p.77 e ss., apud GILISSEN, John -Introdução Histórica ao Direito. 4.ª Edição, Lisboa. Fundação Calouste Gulbenkian, 2003, p.531).

 

[9] Apud SANTAMARIA PASTOR –oc, p.11.

[10] E, a quando da elaboração de pequenos trabalhos, sempre costumamos fornecer indicações sobre metodologia de investigação científica. Em geral, e sintetizando quanto a método e estrutura expositiva, …

[11] Infelizmente, a legislação administrativa nacional é objecto não apenas de actualização modernizadora com naturais de alterações de conteúdo, aditamentos de números de artigos ou mera duplicação destes com desdobramentos alfabéticos, mas de revogações totais com entronização de novos diplomas, que se pretendem marcantes de uma nova geração governativo-parlamentar, o que dificulta o interesse pela memorização pelos próprios profissionais do direito de artigos integrantes de regimes de utilização frequente, solução que também chegou lamentavelmente a diplomas votados a grande estabilidade instrumental, como acontece com a Constituição, em que as revisões constitucionais se têm processado com acrescento superveniente de novos artigos com a numeração dos artigos originais e a consequente renumeração substitutiva destes artigos com as matérias que se mantêm a mudar de sede referencial numérica.

[12] MOREIRA, Vital -Organização Administrativa (...). p. 104.

[13] SOUSA, Marcelo Rebelo de -Direito Constitucio­nal (...). p. 74 e ss., e -Ciência Política (...), p. 106.

[14] Vide, v.g., SILVA, João Calvão da -Direito Bancário, Coimbra, 2001, p. 441-442.

[15] Na expressão de ABRANTES, J.J.-Direito do Trabalho (Relatório). Lisboa, 2003 nota 157, p.109.

[16] Em análise sobre o tema que mereceria de um dos membros do júri, DIOGO FREITAS DO AMARAL, as seguintes considerações: «É uma proposta muito interessante e feliz que, sem esquecer os múltiplos condicionalismos impostos pela lei, pela massificação do ensino superior e pelas tradições académicas, se revela uma proposta inovadora, moderna e sem dúvida bem mais adequada do que outras a um ensino de qualidade» (AMARAL, D. F. –«Os aspectos pedagógicos do relatório», «Apreciação do Relatório sobre ‘Justiça Administrativa’ apresentado em Provas de Agregação pelo Prof. Doutor José Carlos Vieira de Andrade». In Estudos de Direito Público e Matérias Afins. Coimbra: Almedina, 2004, p.527.

[17] ANDRADE, José Carlos Vieira de –«O sistema de ensino, segundo os objectivos». In Direito Administrativo II (Justiça Administrativa): Relatório sobre o Programa, conteúdos e Métodos de Ensino Teórico e Prático da Cadeira. Coimbra, 2002, p.61 e ss.

[18] ASCENSÃO, Oliveira -«O relatório sobre  o programa, o conteúdo e os métodos de ensino de Direito da Família e das Sucessões do Doutor RABINDRANATH CAPELO DE SOUSA: Parecer». Revista da Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa, Vol. XLI, 1999, p. 707; -«Parecer sobre o relatório apresentado pela Doutora Fernanda Palma no con­curso para professor associado na Faculdade de Direito de Lisboa». Revista da Faculdade de Direito da Universidade de Lisboa, Vol. XLI, 2000, p. 339 ss.

[19] v.g., SANTOS, António Marques dos -Defesa e ilustração ..., p. 189-191; VASCONCELOS, Pedro Pais de -Teoria Geral do Direito Civil: Relatório, p. 117.

[20] A. e o. c., p.62.

[21] Ele não deve formar «meros ‘dicionaristas’, ‘taxinomistas’ ou ‘técnicos de normas’, estimulando, a partir de um enquadramento axio­lógico-cultural, a construção ordenada e fundamentada do ‘juízo jurídico’ (de um ‘legal reasoning’): Ibidem.

[22] MIGUEL REALE - Lições Preliminares de Direito. Coimbra: Almedina, 1982, p. 1-2.

 

[23] MALTEZ, José Adelino – «O Direito para o Homem Comum». In Princípios de Ciência Política: O Problema do Direito. Lisboa: UTL, ISCSP, Centro de Estudos de Pensamento Político, 1998, p.94.

[24] Maltez –oc, p.95.

[25] MALTEZ –oc, p.95.

[26] WEIL, Eric –Philosophie Politique.3.ª Ed., Paris:Vrin, p.21, apud Maltez –oc, p.95.

[27] MALTEZ –oc, p.95.

[28] MALTEZ –o.c., p.96, que, na obra que vimos considerando, cita HAYEK: «é somente como resultado da obediência de facto de certos indivíduos a regras comuns que um grupo pode viver em comum no género de relações ordenadas a que nós chamamos sociedade».

 

[29] Nas expressões, respectivamente, aristotélica e tomista, utilizadas por MALTEZ:ibidem.

[30] BATTAGLIA, Felice –Corso di Filosofia del Diritto. Vol. II, 1949, p.119, apud Maltez –oc, p.97.

[31] Oc, p.97.

[32] Portanto, citado por MALTEZ –o.c., p.99: VOEGELlN, Eric -A Nova Ciência da Política. 2.ª Ed., Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 1982, p. 56.

[33] Também FERNANDO PESSOA dizia que «toda a teoria deve ser feita para ser posta em prática, e toda a prática deve obedecer a uma teoria. Só os espíritos superficiais desligam uma teoria da prática, e a prática não é senão a prática de uma teoria» (QUADROS, ANTÓNIO -Obras em Prosa de Fernando Pessoa. Páginas de Pensamento Político 1925-1935. Mem Martins: Publicações Europa-América, II, p. 131, apud JOSÉ ADELINO MALTEZ, p.100).

[34] «Logo, o conhecimento especulativo não tem de ser metafísica quando está ordenado para um objecto que é o direito e que, em si mesmo, é acção»( ADELINO MALTEZ, J. –o.c., p.101.).

 

[35] Vide, em geral sobre o tema, v.g., SOUSA, Marcelo Rebelo de -Ciência Política. Conteúdos e métodos. Coimbra: Coimbra Editora, 1989, p. 35 ss.; MOREIRA, Vital -Organização Administrativa (Programa, conteúdos e métodos de ensino). Coimbra, 2001, p. 103 e ss.

[36] E se certos filósofos «revolucionários» afirmam que, sem ela, o mundo teria sido mais «avançado», progressivo, outros, de pendor conservador, não deixam de realçar que, sem ela, o mundo viveria ainda hoje longe da «Idade Contemporânea», ou seja, de qualquer modo, e para todos, consensulamente, o mundo seria diferente.

[37] Relatório da Comissão de Reestruturação da Faculdade de Direito de Lisboa (Março de 1977). Revista da FDUL, Vol.XXXIII,1992, p.635 e ss (670 e ss.).

 

[39] Isto não significa que não se discorde da inexistência na licenciatura de Ciência Política de, pelo menos, uma cadeira semestral com as matérias fundamentais de direito constitucional, ou seja, Constituição orgânica, Constituição programática, Constituição dos Direitos Humanos (Direitos Fundamentais, dado que estão integrados na lei Fundamental) e Constituição garantística (teoria dos limites de revisão e da fiscalização da inconstitucionalidade, nas suas várias vertentes, integrando não só elementos genéricos do controlo (preventivo e sucessivo; difuso e concentrado; concreto e abstracto; mecanismo-ponte entre um e outro), como do processo no Tribunal Constitucional). Tal como se discorda que, sendo a licenciatura de GAP, dirigida também a futuros gestores privados, não haja para estes futuros licenciados, direito comercial e direito administrativo da economia. E, quanto à alteração da cadeira anual de direito administrativo, actualmente no 3.º ano de GAP, tal como continuará em Ciência Política, mas naquele atirada para o 4.º ano e desdobrada, na programação futura, num primeiro semestre de Direito Administrativo e no semestre seguinte em Regime Jurídico da Função Pública (sic). O argumento, especialmente pensado para futuros concorrentes a lugares de quadros da Administração Pública, de que estariam desfavorecidos em face dos licenciados de direito, é insubsistente, pois estes licenciados, saídos das nossas Faculdades de Direito, também não chegam a receber aulas sobre a matéria (que se reporta aos meios humanos da organização administrativa), durante a licenciatura. Quando concorrem, preparam-se lendo a respectiva legislação e uma ou outra obra doutrinal básica, essencialmente habilitados com os conceitos e quadros mentais de todo o direito, designadamente do administrativo. E esta alteração autonomizadora, efectivada agora no ISCSP, de uma das matérias do Direito Administrativo apenas virá retirar flexibilidade à calendarização da cadeira de direito administrativo (em que ela era e podia ser dada na parte final do curso, no último trimestre), sendo certo que, se nunca se pode dizer que, para uma matéria, é tempo demasiado, pode no entanto dizer-se que um só semestre é pouco para o direito administrativo geral, mesmo sem o Direito da Função Pública (aliás, com mais propriedade Direito do Emprego na Administração Pública, ou seja, Regime da Função Pública e Regime de Contrato Individual de Trabalho na Administração Pública, sobretudo face à recente e generalizante legislação sobre o tema constante da Lei n.º23/2004, de 22 de Junho). E, isso sim, sem os quadros teóricos do direito administrativo geral, poderão papaguear, mas nunca saberão senão abordar devidamente nenhuma matéria de direito administrativo, seja as referentes aos meios da organização, seja as de direito administrativo especial.

[40] SANTOS, António Marques dos -Defesa e ilustração do direito internacional público. Revista da FDUL, Suplemento, 1998, p.190.

[41] Sobre a necessidade de actualizações nas cadeiras a leccionar, v.g., ESTORNINHO, Maria João -Contratos da Administração Pública (...).oc, p. 21 e ss.

[42] V.g., CORTE-REAL, Carlos Pamplona -Direito da Famí1ia e das Sucessões (...), oc, p. 282 e ss.

[43] Ver as críticas à chamada avaliação contínua v.g., CORTE-REAL, Carlos Pamplona -Direito da Família e das Sucessões (…), p. 282 e ss.

[44] Não porque se considere, como parece ser entendimento expresso no relatório citado de J. J. ABRANTES, de que essa participação substitui a não existência obrigatória, «como regra, das provas orais, enquanto método de avalia­ção», ao ser defensável que «o esquema adoptado conduz a uma orali­dade permanente por parte dos alunos, a qual dispensaria tais provas, com vantagens, não só para a sua própria preparação, como até para o funcionamento da Faculdade», mas porque de facto a regulamentação do ISCSP não impõe estas provas a partir de certas médias nas frequências ou na prova escrita de exame, privando-me dessa garantia de oralidade.

[45] ABRANTES –oc, p. p.116.

[46] CAUPERS, João -Ciência da Administração. Relatório sobre o programa, conteúdos e métodos de ensino, 1998, p. 75.

[47] AMARAL, Diogo Freitas do -Relatório (...) de Direito Administrativo, p. 316.

[48] Ibidem

[49] A.c., p.117.

[50] VAZ, Júlio Machado -Conversas no papel, 1997, p. 52, apud ESTORNINHO, Maria João -Contratos da Administração Pública (...), p. 92-95.

[51] O professor deve «procurar ensinar como se ele próprio fosse um aluno»: SANTOS, Boaventura Sousa –o.c., p. 75 ss.

 

[52] RAMOS, Rui MOURA -Direito Internacional Privado: Relatório (...), o.c., p. 68.

[53] Sobre a sua defesa em geral como método de ensino, vide, entre outros, v.g., SANTOS, António Marques dos -Defesa e Ilustração (...), oc, p. 190.

[54] E, como constata VIEIRA DE ANDRADE, «Estes instrumentos podem revelar-se bastante úteis quando é necessário concentrar a atenção dos alunos em dados ou esquemas, especialmente no ensino de algumas matérias mais áridas ou em que prepondera a descrição ou a classificação. Tal como facilitam a tomada e a organização dos apontamentos da aula para estudo posterior, quando não há textos que os reproduzam». O.c, p.68

 

[55] A. e o. c., p.68-69.

[56] O que fomentamos, com frequência normal, nas disciplinas das pós-graduações, designadamente, nos mestrados, mas, em qualquer das situações, ministrando, sempre previamente, noções de metodologia de elaboração de trabalhos científicos de investigação bibliográfica. Sinteticamente, explicamos as duas normas de referência mais comummente usadas, a europeia, e em geral constante da NP 405 do IQ português, e a americana, de Vancôuver, sem prejuízo da livre opção pela utilização de qualquer outra, desde que obedeça a uma uniformidade de critério, solicitando, de qualquer modo, normalmente, como exercício, que utilizem a NP 405, com adaptações clarificadoras que uso nos meus escritos e lhes aconselho (vide, v.g., os nossos Direito do Ambiente. Coimbra: Almedina, 2001; ou Ordenamento do Território: (…). Lisboa: ISCSP, 2005, e, em geral, este mesmo Relatório).

Os critérios que costumamos indicar são, pois, os habituais para estudos de investigação documental, mas, naturalmente, tendo presente tratar-se de pequenos trabalhos e de alunos de graduação (ou seja, que não estão a fazer ou para fazer teses), e, por isso, apontando para uma maior simplificação: desde logo, sem a exigência de colocação de hipóteses, da indicação da metodologia e de especiais percursos metodológicos, mas com aplicação das regras gerais das operações básicas da investigação (em termos de contextos de descoberta e de justificação; respeito pela aplicação de rigorosas inferências indutivas e dedutivas, e, embora estes trabalhos se situem por princípio ao nível do descritivo, não deixa de se valorizar explicações factoriais, teleológicas, funcionais, estruturais, sistémicas, e análises comparatísticas, sincrónicas ou diacrónicas (vide, v.g., CONDESSO, F. –Ordenamento do Território(…), oc, p.17, nota 7 e Fig.Introd.5, p.35; inadmissão de erros semilógicos, verbais, etimológicos ou materiais). Mas sem imposição da consulta de obras estrangeiras, etc.. No entanto, não pode ceder-se em exigências que se prendam com a exactidão das citações, dos conceitos operativos, da enunciação dos pensamentos expressos nas várias fontes e da identificação das suas referências), designadamente (explicando sempre o porquê das coisas):

-Divisão do texto em números, até um conjunto de 4 (1, 2, 3; 1.1., 1.2; 1.1.1, 1.1.2; 1.1.1.1., 1.1.1.2) ou de 2 [1,2.; 1.1., 1.2.] e depois letras [A), B); a), b); α),β),γ),δ)], desaconselhando, sobretudo para pequenos estudos, o sistemas de Partes, Títulos, Capítulos, Secções, etc.

-As transcrições textuais até três linhas podem fazer-se entre aspas no corpo do texto, mas se ultrapassarem essa dimensão, ou fazem separação inicial e final desse texto que deve ficar com letras de tamanho mais reduzido ou põem-nas em pé de página. Sempre se explica que há plágio se se transcreve uma ideia na forma usada por outro autor.

-Uso de pés de página para: referenciar as fontes, para clarificações pontuais, informações complementares de natureza secundária ou citações de mais de três linhas que se entenda não efectivar -com o destaque necessário - no corpo do texto);

-Indicação de como efectivar as citações em geral e, quanto à redacção dos nomes, o modo correcto de o fazer, designadamente em relação aos autores de literatura espanhola, dado que o nome do pai é o penúltimo e não o último: v.g., autor português, último nome (do pai) e depois os outros pela ordem, por extenso ou só iniciais: MOREIRA, Vital (ou M.) –Auto-Regulação Profissional e Administração Pública. Coimbra: Almedina, 1997, mas já: GONZÁLEZ-VARAS IBÁNEZ, Santiago (ou S.) –Comentarios a la Ley da la Jurisdicción Contensioso-Administrativa (Ley 29/1998, de 13 de Julio). Madrid: Tecnos, 1999. Quanto ao título do trabalho, vai em itálico se consta da capa do livro ou entre aspas se está no interior texto (pois o que se procura nas bibliotecas e livrarias é o que está escrito na capa), v.g.: Nome do autor –título da obra. Cidade da editora: nome da editora, ano da publicação, página, mas BRAVO SIERRA, R. -«La investigación científica y el método científico». In Tesis Doctorales y Trabajos de Investigación Cimntífica.$Madrid: Editorial Paraninfo, 1995, p.23-52. Devem evitar-se citações nas introduções, que devem ser curtas, e não se fazem nas conclusões que devem, em princípio, ser meramente sobre posições pessoais. Etc…

Ou seja, se em geral não se exige a alunos de licenciatura em meros trabalhos descritivos de estudo e aprofundamento de matérias, criatividade, não pode prescindir-se, desde logo por razões pedagógicas, o «rigor do estudo e a integridade e objectividade do investigador» documental (JAMES E. MAUCH e JACK W. BIRCH, apud o.c., p.445).

[57] E este é um dos problemas maiores que esta distinção pode acarretar, quando há a separação das respectivas prestações lectivas, com as aulas teóricas entregues a um regente e as práticas a um «assistente» ou «professor adjunto», funcionando distantes um do outro, em vez de se articularem como equipa de um mesmo procedimento de desenvolvimento do programa da cadeira, ou porque o assistente é imposto ou porque o regente, porque mais experiente como docente, no plano pedagógico, perante a dificuldade acrescida de orientação das aulas práticas deveria dá-las directamente, deixando eventualmente para o colaborador a leccionação teórica à base do seu Manual ou «sebenta», sendo certo que a exigência de preparação de efectivação da aula prática é normalmente maior do que a teórica, sobretudo se nesta o docente se limita a explicar temas segundo versões já publicadas e que se repetem sem grande inovação ao longo dos anos. E quantas vezes, o assistente, por excesso de aulas que acumula noutras disciplinas, ou por participar em pós-graduações, não prepara suficientemente a aula prática e se limita a rever matéria teórica, repetindo-a, ou avança despropositadamente em temas ainda não abordados pelo regente, quebrando o iter da transmissão progressiva e articulada da matéria, confundindo os alunos mais do que ajudando a estudar? Já fomos levados, várias vezes, noutras instituições universitárias, a ter de optar por assumir a responsabilidade de aulas práticas, colocando o assistente, quando anda a elaborar as suas teses académicas, partindo do princípio que está bem preparado teoricamente nas matérias em causa, a dar as aulas teóricas. Mas tudo isto integra o espírito de equipa e a obrigação de atenção tal como a tarefa de coordenação pedagógica é da responsabilidade do regente.

[58] Sobretudo quando se apercebem de que a dinamização da participação, mais do que elemento potenciador da aprendizagem, pode funcionar negativamente como um elemento de classificação. De qualquer modo, em verdade, também a nossa experiência nos obriga a partilhar a opinião de VIEIRA DE ANDRADE, de que «os alunos, seja por timidez, seja por preguiça ou por comodidade, preferem não assumir responsabilidades nas aulas»: o.c., p.66.

[59] MIRANDA, Jorge -Relatório (...) de Direitos Fundamentais, p. 551.

[60] SOUSA, Rabindranath Capelo de -Direito da Família e das Sucessões: Relatório sobre o programa, o conteúdo e os métodos de ensino de tal disciplina. Coimbra, 1999, p. 154; RAMOS, Rui Moura -Direito Internacional Privado. Relatório (...), p. 68; ABRANTES, J.J. –o.c., p.118-119.

[61] ABRANTES, J.J. –o.c.,  p.119

[62] ANDRADE, José Carlos Vieira de –Direito Administrativo II (Justiça Administrativa): Relatório sobre o Programa, conteúdos e Métodos de Ensino Teórico e Prático da Cadeira. Coimbra, 2002, p.75.

[63] MARCELO REBELO DE SOUSA (-Ciência Política ..., p. 36 e ss., p. 104; -Direito Constitucional I (...), p. 78 ) depois de referir que «a formação universitária é sem­pre personalizada», fala no apelo que a «Universidade deve fazer à responsabilização de cada um e de todos os seus componentes, de per si».

[64] ABRANTES, J. J. –o.c., p.113.

[65] RAPOSO, João António; MACHETE, Pedro e ANJINHO Teresa, Teresa -Revista Themis, n.º 2, 2000, p. 309 e ss., apud o. e a. c., nota 168, p.113.

[66] AMARAL, D. Freitas do -«Relatório e os métodos do ensino de uma disciplina de Direito Administrativo». Revista FDUL, Vol.XXVI, 1985, p. 315.

[67] Considera-se apropriado, o que é prática seguida no ISCSP, a fixação de horários de atendimento individual aos alunos e outras soluções a combinar com os docentes, visando o objectivo de manter com eles um contacto unidisciplinar estreito e periódico, ou mesmo quase permanente. O signatário tem um caixa de correio electrónico e telefone específicos só para atender os alunos durante todo o período lectivo e está durante dois dias por semana permanentemente disponível, trabalhando no seu gabinete universitário.

[68] SANTOS, Boaventura Sousa -Democratizar a Universi­dade, Coimbra, 1975, p. 84, que, na síntese de ABRANTES, vem sustentar que, «no fundo, mais do que uma mera trans­missão de conhecimentos, o que é desejável é a existência de um diálogo entre professores e alunos, que, visando o aperfeiçoamento recíproco, seja formativo e infor­mal e leve mesmo, na medida do possível, a uma diluição dos seus papéis sociais diferenciados».

[69] A este respeito escreveu, pertinentemente, J.J. ABRANTES: «Aliás, tudo o que, de uma forma geral, seja feito em termos de activi­dade docente deve ser compreendido pelos seus destinatários. Conforme se dirá mais à frente, a transparência deve presidir também a outros aspectos, como a própria expli­cação do programa e dos conteúdos de ensino (porquê estes? por que não outros?) ou a publicitação dos métodos e dos critérios de avaliação, etc.».

[70] «Por outras palavras, não basta que um professor seja (objectivamente) justo, é preciso que os alunos reconheçam tal facto. Aproveite-se para dizer que, para nós, a própria justiça comporta em si a ideia de que o professor deve também ser humano, o que implica, desde logo, o reconhecimento das suas próprias imperfei­ções e limitações»: ABRANTES, nota 172 do Relatório citado.

[71] ABRANTES -oc, p.115.

[72] INTERNET que, como todos sabemos e constata o autor citado, é hoje «um instrumento indispensável de informação e conhecimento, que muito pode melhorar a vida académica, nomeadamente através das possibilidades por ela concedidas à pesquisa e à difusão de informações aca­démicas e de materiais didácticos úteis, v. g. bibliografia, jurisprudência, etc.»: o.c., p.123.

[73] V.g., CONDESSO, F.R. –Ordenamento do Território: Administração e Políticas Públicas, Direito administrativo e Desenvolvimento Regional. Lisboa: ISCSP, 2005, quadro no fim da Introdução. Sobre a elaboração de pequenos tra­balhos académicos: MOREIRA, Vital -Organização Administrativa (...), p. 140 e ss.

 

[74] Sobre as aulas «suplementares» como «uma espécie de atendimento colectivo», v.g., ANDRADE, J.C. Vieira –oc, p.72.

 

[75] Tais trabalhos podem «contar para a pon­deração da própria classificação final», como bem refere ABRANTES: -«Parte lI—Programas, conteúdos e métodos de ensino», o.c., p.122.

[76] De que se dá alguns exemplos:
A)-Casos práticos de direito administrativo: Exercícios de revisão de matéria:
Tema: A organização administrativa (Adaptação da estrutura de um test, sobre o mesmo tema de GONZÁLEZ SÃO-HABA GUISADO, Vicente M.ª - Ejercicios de Derecho Administrativo y Derecho Constitucional. Vol. I, Madrid: Tecnos, 1993, p.[41], que se junta em anexo):

1. A Administração Pública e Constituição

a)-A Administração Pública» é o Título …. da Parte ……, referente à ……………………………………… da Constituição.

B)- Segundo o artigo267.º da Constituição, os princípios estruturantes da organização da Administração pública portuguesa são os seguintes:

a)-………………………………………………….

b)-………………………………………………….

c)-………………………………………………….

d)-………………………………………………….

e)-………………………………………………….

Que outros princípios importantes da organização da AP conhece?

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

C)- De acordo com o Artigo 199.º (Competência administrativa), «Compete ao Governo, no exercício de funções administrativas:

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

d) Dirigir os serviços e a actividade da administração directa do Estado, civil e militar, superintender na administração indirecta e exercer a tutela sobre esta e sobre a administração autónoma;

Perguntas:

a)-Distinga entre administração directa e indirecta

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………….

b)- Defina poder de direcção, de superintendência e de tutela

…………………………………………………………………………………………………………………………………………………

2. Poderes administrativos do Governo

Diga se é verdadeiro (v) ou falso (f) que:

a)- O governo é um órgão colegial complexo.

Quando uma norma jurídica refere a competência do governo em certa matéria, o poder decisório cabe ao Ministro competente na matéria. É ( ).

b)- O Governo, na Constituição portuguesa,  tem poderes legislativos e regulamentares próprios. É ( ).

E tem áreas de reserva de poder legislativo e regulamentar. É ( ).

c)- O Conselho de Ministros pode deliberar em matéria da competência de um dos Ministros por ele levada à sua resolução. É ( ).

5. Competência dos órgãos administrativos

Das características abaixo enunciadas, assinale com uma (+) aquela que é própria da competência dos órgãos administrativos:

-universalidade de funções ( )

-mutabilidade de local de trabalho por livre disposição de órgãos hierárquicamente superiores ( )

-delegação demissiva de tarefas

-irrenunciabilidade de poderes funcionais ( )

-Alienabilidade de competências ( )

-Discricionanariedade nas decisões  ( )

-Retroactividade na aplicação das normas ( )

-Derrogação singular de normas na elaboração de actos administrativos

( ).

B)-Das competências a seguir referidas, assinale com uma cruz (+) as que, designadamente segundo a Lei Orgânica do Governo e legislação procedimental geral, podem ser objecto de delegação:

As competências de um Ministro no seu Secretário de Estado ( )

A adopção de disposições de carácter geral ( )

Os poderes disciplinares em geral ( )

As competências em matéria de contratação administrativa ( )

Todas as decisões em procedimento administrativo derivado ( )

6.Funcionamento dos órgãos colegiais

Diga se é verdadeiro (v) ou falso (f):

a)- Que o Presidente do Conselho Científico de um Instituto universitário pode/deve:

- fazer aprovar uma Acta de que não constem deliberações efectivadas. É ( )

-deixar para aprovação, na reunião seguinte, uma Acta contendo uma deliberação entretanto tomada que necessita de ser eficaz «de imediato». É ( ).

-não assinar uma Acta de que constem como aprovados assuntos que não foram objecto de deliberação ou não obtiveram maioria de votos favoráveis do respectivo Conselho. É ( ).

-por à votação propostas sobre matérias para cuja resolução se exige legalmente a devida fundamentação, sem existir prévia proposta escrita apresentada por um dos membros do órgão. É ( ).

-levar à ordem de trabalhos propostas apresentadas por um dos membros do órgão com a antecedência legalmente prevista. É ( ).

-negar-se, sem mais, a pôr a debate e votação uma questão não agendada que objecto de proposta de agendamento, na reunião em causa, por parte de um dos membros do órgão. É ( ).

b)- E que qualquer membro do órgão pode interpor acção nos tribunais contra o não agendamento ou subtracção de propostas apresentadas, por parte do presidente do respectivo órgão ( ) no tribunal da comarca onde tem sede o Instituto. É ( ).

c)- Que é legal uma eventual interdição, sem cobertura expressa em lei sobre a matéria, nos Estatutos de um organismo da Administração Pública, de capacidade eleitoral passiva a quem tenha legalmente sido atribuída capacidade eleitoral activa. É ( ).

d)- O TAC territorialmente competente dever anular uma deliberação de um órgão colegial, que tomou posição contra um funcionário da instituição, pelo facto de um dos seus membros, suspeito de «inimizade grave» (alínea d) do n.º 1 do artigo 48.º do CPA) para com o referido agente, ter votado na referida deliberação, comprovada jurisdicionalmente os factos reveladores da gravidade da invocada inimizade e sem que se demonstre provado que, previamente à deliberação, o órgão tivesse ponderado e deliberado relativizar as acusações em causa.

c)- Os órgãos administrativos line são colegiais e diferentemente dos staff, que são unipessoais o monocráticos. É ( ).

7. Delegação de poderes

Diga se é verdadeiro ou falso:

A delegação exercida genericamente, por força da previsão efectivada pelo n.º2 do artigo 35.º do CPA, nos responsáveis imediatos inferiores hierárquicos do titular de um órgão, independentemente da existência de lei habilitadora específica, inclui a competência para estes tomarem decisões com alteração da orientação anteriormente seguida pelos órgãos legalmente competentes para decidir em determinada matéria. É ( )

8. Princípios constitucionais da desconcentração e descentralização

Diga se é verdadeiro ou falso:

a)-A desconcentração de tarefas administrativas, diferentemente da descentralização, processa-se entre diferentes pessoas colectivas públicas. É ( ).

b)-Quando o legislador transfere legalmente tarefas administrativas do Estado para as Grandes Áreas Metropolitanas, estamos perante um fenómeno de aplicação do princípio constitucional da descentralização ( ); podendo depois revogar livremente esta transferência (  ).

c)-A Misericórdia de Lisboa é uma entidade privada de regime jurídico misto, que, hoje, tem vivido segundo o regime de uma pessoa colectiva de utilidade pública administrativa

 

[77] Isto é, de apresentação da disciplina, docente, programa, bibliografia principal, métodos de ensino e critério de avaliação.

[78] MOREIRA, Vital -Organização Administrativa (...), p. 56, que, neste plano, distingue entre leituras básicas e leituras de aprofundamento.

[79] «Horas de contacto»: o tempo utilizado em sessões de ensino de natureza colectiva, designadamente em salas de aula, laboratórios ou trabalhos de campo, e em sessões de orientação pessoal de tipo tutorial (alínea e) do Artigo 3.º do diploma nacional de aplicação dos princípios da Declaração de Bolonha: Decreto-Lei n.º 42/2005, de 22.2).

 

[80] Sobre o tema em geral, vide CONDESSO, F. –A autonomia universitária no direito espanhol e português. Biblioteca da FDUNEX, Cáceres, 1999.

[81] Mesmo em trabalhos de grupo, não me parece ser de aceitar trabalhos com muitas páginas, fazendo-se sempre o apelo à selecção das considerações essenciais e à capacidade de síntese (costumo aconselhar entre 10 a 25 páginas, em papel tipo A4, dactilografado em Times New Roman, letra tamanho 12 e notas tamanho 8).

 

[82] Ensaiando, embora em termos menos exigentes, soluções há muito praticadas, com êxito, em cursos de mestrado, em várias Universidades, designadamente no ISCSP.

[83]

 

[84] Calculada nos termos seguintes:

Resenha: peso 1;

Trabalho de investigação: peso 5;

Exposição oral: peso 4;

Participação nos debates referentes à exposição oral dos colegas: peso 3.

 

[85] E, no que diz respeito, especificamente, à valorização dos exames, temos seguido as regras aplicáveis indiscriminadamente, em geral, a todas as cadeiras do ISCSP, e que são as seguintes:

a)-Frequências: ambas com notas iguais ou superiores a 12: dispensa de exame

b)-Exame escrito com nota inferior a 10: reprovação

c)-Exame escrito com nota igual ou superior a 12: dispensa de oral

[86] Que exigem um esforço de aferimento dessa mesma correcção, exigindo a consulta de manuais, normas e apontamentos de aulas, pelo próprio ou pelos colegas, como forma de aprendizagem.

[87] ANDRADE, J.C. Vieira de –o. e parte c.

[88] Como as considera VIEIRA DE ANDRADE, que aliás se demarca dos exames finais, mas adere à existência de frequências, pela sua eficácia em geral, sem quaisquer reticências.

[89] Sobre este tema e diferentes modelos, entre os administrativistas, v.g., MORElRA, Vital -Organização Administrativa (...), p. 120 e ss.. Noutras áreas, v.g., ALMEIDA, Carlos FERREIRA de -Direito Comparado: Ensino e Método. Lisboa, 2000, p. 166 e ss.; SOUSA, Marcelo REBELO DE -Direito Constitucional I (...), p. 80, e -Ciência Política (...), p. 113 s.); ABRANTES-o.c., p.125.

[90] Juntam-se alguns exemplos, quer de testes e questionários de frequências (1.ª e 2.ª frequência) e de exames finais, como de exercícios de revisão de matéria.

A)- Exemplos de perguntas teóricas e práticas de resposta curta usadas em frequências do primeiro semestre: 

……

B)-Exemplos de perguntas teóricas e práticas de resposta curta usadas em frequências do segundo semestre:

1.Um cidadãos francês, após ver recusada uma licença de edificação, em terreno de que era proprietário, solicitou à Câmara Municipal fotocópias de um processo de loteamento em terreno contíguo, o que ela não facultou com dois argumentos: por um lado, ele era estrangeiro e, por outro, o processo solicitado continha pareceres da Comissão de Coordenação e Desenvolvimento Regional, entidade estadual, alheia aos serviços do município, a quem devia dirigir-se. Quid Juris?

2.É possível revogar um regulamento publicado pelo Governo para permitir a aplicação de um diploma legal?

3.Que direitos têm os cidadãos em face do poder regulamentar da AP e quais as previsões legais participativas que regulam a matéria?

4.O Tribunal Administrativo de Loulé acaba de proferir uma sentença, num processo em que existia uma decisão administrativa nula, não dando razão ao impugnante da mesma, com fundamento em que ele apenas invocou um vício de violação de lei por ofensa ao princípio da interdição de excesso. Quid Juris?

5.Dê um exemplo de um regulamento municipal ferido de vício de usurpação de poder legislativo. Justifique.

6.Uma professor do ensino secundário, residente em Albufeira, necessitando de efectivar um requerimento ao Ministro da Educação, deslocou-se a Faro, perguntando no governo civil se poderia indicar-lhe algum serviço onde pudesse entregá-lo. Que informação deveria receber?

7.Uma Câmara Municipal, ao constatar que há um ano e dois meses tinha concedido ilegalmente uma autorização de construção num terreno com Plano de Pormenor, apressou-se a revogar a mesma, entrando num conflito judicial, porquanto o proprietário invoca direitos adquiridos. Quid Juris?

8.Em matéria constante da alínea a) do n.º1 do artigo 124.º do CPA, um certo Director-Geral de um Ministério, após ler um parecer existente no processo de cariz negativo, insuficientemente fundamentado e que parecia mesmo apontar para a legalidade da pretensão de uma dada empresa, limitou-se a escrever: «Indefiro ao solicitado». Depois datou e assinou. Quid Juris?

9.Qual o vício e a sanção de uma deliberação de uma Assembleia Municipal, tomada sem o número de presenças exigível para o órgão em causa poder votar? Qual a norma que prevê expressamente a resposta dada?

10.No dia 12 de Janeiro, um dado farmacêutico recebeu a notificação do ministro competente na matéria, informando-o do indeferimento de um pedido de abertura de uma farmácia na sua povoação, tendo a 25 de Fevereiro enviado pelo correio uma reclamação referente ao mesmo, sem qualquer resposta até ao momento. Comente a actuação do farmacêutico e do Ministro.

11. Designe e distinga entre um contrato em que um empreiteiro realiza a construção de um hospital e um contrato em que uma entidade é contratada para construir e depois efectivar a exploração de uma auto-estrada.

12.Qual o regime jurídico do resgate de um contrato de direito público?

 

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C)- Prova de exame

Exemplo de perguntes teóricas usadas em exames, referente a um tema de direito administrativo especial:

D)-Direito do OT, urbanismo e ambiente

I – Análise do Decreto-Lei 380/99, de 22 de Setembro:

A) Natureza jurídica

a)-Quais são os Instrumentos de Gestão Territorial de natureza estratégica?

b)-E quais são os de aplicabilidade directa?

c)-Justifique as respostas

B) O planeamento ambiental

a)-Indique os IGT de natureza ambiental.

b)-E como é aplicado o princípio da transversalidade aos outros IGT?

II – Princípios específicos do planeamento urbanístico.

A)-Quais as  exigências do princípio da justa ponderação dos interesses relevantes?

b)- Quais os contornos do princípio da discricionariedade do planeamento

III –Relações entre urbanismo e ambiente

A)-Defina direito do urbanismo e do ambiente

B)-Caracterize o direito ao ambiente urbano.

IV –Organização ambiental

Quais as funções do PNUA?

Quais as funções do ICN?

V – Direito instrumental ambiental

Quais as técnicas usadas para a protecção das águas, dos espaços naturais e dos resíduos?

Quais os perigos globais da poluição do ar e quais as principais fontes da sua contaminação?

VI- Caso prático:

Se este ponto estivesse completo (o que não acontece porque estamos apenas perante uma parte das matérias cujos conhecimentos estão sujeitos a avaliação) colocaria esta NB.: O caso prático e as perguntas do grupo I são de resposta obrigatória (a todas as questões colocadas). Nos outros grupos deve responder apenas a uma das questões.

[91] -Direito Internacional Privado: Rela­tório (...), p. 69.